順學而教，打造高效課堂

張洪庭 錢靜紅

現代課堂教學既有科學的預設，又有靈活的生成，是一個動態生成的課堂。作為學習的主體，學生在個性心理、思維品質以及認知基礎等多方面都具有一定的差異性，他們在課堂探究學習中往往會表現出各自不同的學習和認知狀態，從而使課堂上的隱性教學資源變得異彩紛呈，推進了課堂進程的多樣化和不可預測性的發展。

現代課堂教學是在充分預設基礎上的順學而教的課堂。在動態生成的現代課堂上，教師不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應積極關注學生，順應其需要和狀態，把握動態生成資源，合理利用，靈活調整，努力為學生搭建思維碰撞的平臺，促進學生主動參與和有效參與，生成新的超出原計劃的教學流程，以滿足學生自主學習的要求，真正做到順學而教。

下面以小學語文課堂為例，談談在課例實踐中語文教師應如何擦亮一雙慧眼，巧妙利用鮮活而又有價值的動態生成性資源，努力打造高效課堂的幾點策略。

一、順應認知差異，因勢利導，導出深刻

【案例】

古詩《游園不值》詩題中“值”的意思是“逢、遇到”，“不值”就是“沒有遇到”的意思。一次，在教學本詩時，由于對“不值”一詞認知上的偏差，卻形成了教學的另一番風景。

師：剛才我們初步理解了古詩的大致意思。根據詩意，我們再來體悟一下詩人的心情前后有什么變化？大家可以關注一下詩題來打開思路。

生：園子里這么美的春色，詩人卻無緣進入，這一趟賞春之行來得可真不值啊！心情應該是失望的。

生：我也覺得詩題中這個“不值”就是不值得的意思，所以詩人的心情肯定不好。

此時，教師正因為自己的誤導而愕然——

生：這一趟，詩人雖然沒有賞到園子里的春色，但那枝出墻的紅杏卻讓詩人想象到了園子里的大好春色，感受到了春的美好氣息，此時未見勝見；也讓詩人體會到了春天蓬蓬勃勃、不可阻擋的生命力，所以我覺得這一趟詩人還是值得的！

師：是呀，這個同學很有自己的想法。這也就是這首古詩所蘊含的積極意義，課文的中心。

生：哦，古詩原來是在啟發我們：一切新生力量都是阻擋不住的，必將沖破阻力發展起來。這是詩人這次賞春的另一番所得啊！

師：由此可見，詩題中的“值”并非“值得”的意思，而是“逢、遇到”的意思；“不值”就是“沒有遇到”的意思，并非剛才同學認為的“不值得”的意思。

【反思】

這一教學片段中，抓住學生對詩人這趟賞春之行的“值”與“不值”產生的認知差異，順勢揭示古詩后兩句所蘊含的深意：一切新生力量都是阻擋不住的，必將沖破阻力發展起來。這是詩人這次賞春的另一番所得，也是我們從古詩中需要領悟的積極意義。這樣教師便順理成章地讓學生明白了此次游園的“不值”與“值”各自的所指，不僅對詩題中的“值”有了更清晰深入的理解，更對古詩中心有了深層的領悟，促進了教學目標的達成。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在教學過程中，當學生的理解出現差異時，教師應理智地對待，從另一個角度去發現其中的價值。我國著名學者華國棟在《差異教學論》中就明確指出：“差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。”也就是說當學生在課堂出現差異的時候，教師既要立足于學生的差異，又不能消極地適應差異，而應努力謀求創造種種條件，去激活差異，在因勢利導中，實現化“差異”為“資源”的教學局面。這既體現了對學生的尊重，展現他們獨特個性化的學習情態，也是對知識的拓展，使師生活動獲得非預期的更深刻的發展，將課堂教學推向高潮。

二、善待認知錯誤，變錯為寶，錯出效益

【案例】

《東方之珠》一文第一自然段開頭有這么一句話“香港是我國通向世界的南大門”，最后一段又總結點題地寫道“香港，真是一顆無比璀璨的‘東方之珠”。文章中，這開頭和結尾兩句中分別提到了兩個不同的方位詞“南”和“東”。由于三年級的學生本來就對方位概念模糊，所以在第二課時伊始，復習舊知時學生就發生了以下認識上的錯誤。

師：我們先來復習一下上節課的所學。課文以“總分總”的結構，比喻的手法，介紹了香港的重要地理位置，是 ；香港的迷人繁榮，是 。

生：課文介紹了香港的重要地理位置，是我國通向世界的東大門；香港的迷人繁榮，是一顆無比璀璨的“東方之珠”。

師：你為什么覺得香港是東大門呢？

生：因為課文結尾處總結香港為“東方之珠”，課題也這樣比喻香港的啊。那可以推測香港的位置在東面，自然就是“東大門”咯。

師：對于這個同學的理解，誰有什么想說的嗎？

生：我覺得他的理解不對。應該是：“香港是我國通向世界的南大門。”

師：那香港怎么一會兒是“南大門”，一會兒又是“東方之珠”，它到底位于南面還是東面啊？打開書，讀首尾兩段細細揣摩一下看；也可以拿出課前搜集的關于香港的資料來讀讀、分析分析。

（學生讀完首尾兩段，同桌間還交換查閱和討論了課前搜集的資料）

生：哦，我明白了！“南大門”的“南”是指香港在中國的地理位置；而“東方之珠”的“東”是香港相對于世界而言的位置，而中國本身就在世界的東方。

師：是啊，這樣看來，同一個“香港”同時用到“南”和“東”兩個方位詞并不矛盾，只是參照物不同而已，所以才有了兩個不同方位的打比方說法。

【反思】

此次教學中，教師利用交流資料的機會，促進了學生對香港重要的地理位置、自古以來就是我國領土的一部分等知識的順勢了解和深入認識，為領悟本文中心（感受香港的繁華與美麗，激發學生熱愛香港、熱愛祖國的感情）奠定認知與情感上的基礎。

這一教學環節本不在教師的預設之中，但教師能抓住課堂上由認知錯誤衍生的教學資源，隨機插入資料交流的環節，而交流資料后所生成的學生情感上的資源，又作用于接下來的教學，相輔相成，恰到好處。這實屬“錯”出的美麗。

錯誤的出現屬于一種正常的教學現象，并非節外生枝，即使不是學生，教師本身也會出錯。包含著認知個體大量信息和已有經驗的“錯誤”其實也是寶貴的生成性資源，對于這些課堂錯誤，只要能順應學情適時歸謬，巧妙利用好，便能扭轉形勢，變錯為寶，錯出效益，教學也能“峰回路轉”，重新開啟“柳暗花明又一村”的新局面。

三、把握偶發事件，靈活轉化，轉出精彩

【案例】

課堂教學中對偶發事件順水推舟，讓突發資源為師所用，為教學推波助瀾的例子是經常出現的。如：教學課文《一本男孩子必讀的書》，發現有學生迫不及待地拿出課文中所談及的課外書《魯濱孫漂流記》偷偷先睹為快起來。這時，教師察覺了學生的情感需求，從尊重其主觀意愿的角度出發，變通了一下教學環節，順勢讓該學生為大家講講書中所看到的精彩情節，也激發其他學生閱讀該書的興趣。接著以此為資源，在其他學生對此書的閱讀興趣被充分激起之后，推薦和指導學生都去閱讀該書，并布置班隊課上進行好書交流會。這樣，課堂不但沒有因突發事件被中斷，反而因巧用動態生成資源，誘發了興趣，完成了本課的教學終極目標（主動閱讀課外書《魯濱孫漂流記》，學習人物品質），達到了意想不到的效果。

對于由偶發事件生成的課堂資源，除了順水推舟外，還可借“題”發揮、隨機應變、巧妙化解。一次語文課上發試卷進行單元檢測，學生按小組往后傳試卷的時候，發現里面有一張試卷是破損的（但不影響答題），然后在依次往后傳試卷的過程中，學生不約而同地都不愿意拿破試卷，破試卷自然落到了最后一排座位的學生手里，那學生哭喪著臉來講述此事，覺得委屈極了。面對這種情景，我發現責罵學生的自私，或開導安慰那個“吃虧”的學生都遠不如讓學生現場以此為題，在寫作中反思來得更深刻和有效。于是，讓學生就此事稍作討論交流后，我臨時將當時的單元卷最后一部分的習作要求改為針對剛才的事件，以“一張破試卷的啟示”為題完成單元檢測的作文，寫出你對此事的真實想法。這一次，既沒影響單元檢測的進行，又沒專制簡單地處理突發事件，還讓學生平時最怕的作文，在真實經歷的事件中有事寫有話說，作文效果自然也出奇的好。

【反思】

課堂生成性資源具有不確定性。學生精彩的生成，可以是教師精心預設有意而為之；也可以是意料之外瞬間事件的衍生。當然這需要教師及時而準確的價值判斷，并適當取舍。當意料之外的偶發狀況出現時，教師不該回避或強行扼制，而應看到其中的可利用因素，不失時機地抓住即時信息，換個角度，變種方式，來把握偶發事件，在靈活轉化中，積極地將“意外”引上正軌，形成一種最佳教學契機。這樣課堂秩序不但不受影響，反而絕處逢生，最終高效完成教學任務，甚至創造預設之外的精彩！

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”總而言之，課堂教學不應該是一個封閉的系統，也不應拘泥于預先設定的固定模式。教師要樹立動態生成的正確態度，把握有利時機，運用順應認知差異、善待認知錯誤、把握偶發事件等策略，促進課堂生成性資源的有效利用，關懷學生在課堂上的狀態和情感，順學而教，循學而導，在教師獨具匠心的運用中，張揚學生的個性，綻放思維火花，讓凝固的課堂場景流淌成一幅幅鮮活靈動的畫。？筻