“學習性課堂”的教學設計要義

何 捷 福州教育研究院教研員，福建名師，福建省語文學科帶頭人。全國新作文寫作聯盟盟主，福建省語文學會小學專委會秘書長，福建地區“游戲作文”“百字作文”創始人和倡導者，近年來提出“寫作教學進行時”這一全新作文教學主張。“第八屆全國閱讀教學觀摩賽”“第三屆全國作文教學擂臺賽”“福建省首屆教師素養大賽”特等獎獲得者。先后撰寫文章一千五百余篇發表于《人民教育》等期刊，在北京、西藏、寧夏等十余省市公開示范，講座數百場。已出版《作文真經》《何捷老師的游戲作文風暴》《一線立場》等近三十余部個人專著、專輯。

提出的“寫作教學進行時”有三大關鍵詞：“寫作”“教學”“兒童”。與其他寫作教學主張的最大區別是強調教師的“教”在教學全過程的重要性和不可替代性。寫作，兒童是主體，伴隨著主體寫作全過程，教師必須履行教的職責，實施有效、合理、科學的“教”。“進行時”就是以教為軸心，“教”串聯全程，時時關照寫作運思，激活生活經驗，調用閱讀積累，組織同伴合作，促進表達欲望產生，直至言語表達傾吐而出。

“學習性課堂”是以兒童自覺主動地學習為根本的課堂。在學習性課堂中，不存在等級森嚴的師生關系，教師的身份和職能也將發生本質變化。課堂是師生協同合作的共同場所，師生圍繞著核心問題開展主動學習，解決問題、實現目標、促進共同成長。教師過度注重“自己”要說什么，也正源于對學習的誤解，對課堂成敗的記掛。一節課，只要學生真正參與了學習，都應視為有效，都是成功的。構建“學習性課堂”，在教學設計時，有一個形象的說法——管住自己的嘴。這幾近成了學習性課堂教學獲得認可，產生教學實效的密匙。

一份教案設計完畢，我會回看一遍，統計教師說話的時間。“不超過20分鐘”這是一條鐵律。我知道，20分鐘的時限也是不合理的，教師一個人占據了一半，四五十個學生僅享有一半。但以我現在的“指向寫作的閱讀教學”觀念和“寫作教學進行時”教學主張來看，不論作文還是閱讀教學，我強調不放棄“教”的作用，力求學生在教師指導下，在課堂教學中有發展。我以“教師話語時間”為尺度，給自己界定了評價硬性標準：“10分鐘之內”是優秀；“15分鐘左右”是良好；超過“15分鐘”上限就重新設計。

千萬不可想當然，“管住自己的嘴”沒那么簡單。更何況，光在時間上設限是必遭失敗的。因為這里隱藏著最危險、最肆意的放縱——“自己”。自己的課堂，張嘴想說就說，這不僅是一種本能，也是多年職業訓練的結果；自己的想法，想說就說，隨時插話、評價、表揚、批評，課堂環境讓教師自然地處于優勢，言說的主動性和權威感瞬間能遮蔽理性；自己的心思，想說就說，而且感覺比學生說得好，妙語連珠，比學生說得重要，起承轉合。在學生面前得天獨厚的自我認可，讓言語失控幾為必然。一次執教《跨越百年的美麗》，整堂課上得自己如癡如醉，享受不已。課后一份短信評價說道：何捷老師對于文本的解讀是“極深刻”的，但是卻“極真切”地忽略了更為重要的因素——學生。這“個”何老師不再是我熟悉的那“位”何老師了！話多，從“位”降檔為“個”，扎眼的字猶如當頭棒喝把我從沉醉中打醒。我再次認定——言多必失！

從物理時間來“管住自己的嘴”是容易失守的。物理在心理面前顯得微不足道，“自己”很容易膨脹。解鈴還須系鈴人。“管”也要從“自己”的內心入手，重新定位課堂，認識教學。我辯證地思考，發現了解決問題的突破，“自己”不好管，就讓學生占據主動，從學習的本性出發，讓學生成為課堂的主人，讓課堂成為學習性課堂。學生以學習占據課堂的時空的結果，不正是“管”住教師了么？具體說，可以從以下幾個方面落實“管”。

首先，因需要而出發，以“問題”為按鍵，啟動學習

“掌握目標學習法”是美國心理學家布魯姆所倡導的。布魯姆認為，問題的解決就是學習目標的達成，只要有最佳的教學目標，能給學生足夠的時間，多數學習者都能取得優良的學習成績。因此，好問題就是最佳的教學工具，也是學習的目標。提出問題并讓學生知曉，就是讓其明確目標，自覺努力。教師同時也能管住自己的嘴。

教學設計中要著力設計關鍵問題，讓明確的學習目標激發學習的興趣，引發真正的思考。好的問題要有明確的目標維度，有明晰的指向性——要解決什么；好的問題還要有明確的知識維度，內容含量豐富，一個問題的解決，要牽涉各方面的知識，是綜合運用知識的結果；好的問題要有明確的認知維度，促進學習不斷邁向最近發展區。布魯姆教育目標分類學將認知過程的維度劃定為六種：記憶、理解、運用、分析、評價、創造。不論是哪一維度的問題，都不能問在兒童認知的原點上，要靠近他們認知的最近發展區，讓其經過思考，付出努力后才能解決。例如在《寫作文，要合理》的教案中，就圍繞著“取經回家后，如何給唐僧師徒四人安排合適工作”這一問題，寫工作安排，寫求職申請，寫崗位職責，寫拒絕安排的理由。學生在解決問題、達成目標的激發下，設身處地地進入角色，周全而切實地思考，以文字呈現思考結果，寫下一個個有趣、有思考含量的片段。內容包括對師徒四人性格分析、崗位的匹配以及工作場景的設想等，豐富生動，語言幽默，讓人愛讀。在學習性課堂中，問題的設計不可隨意，不能以“管理類”“記憶類”“簡單回應類”問題取代“探索類”問題，也不要為問題而設計問題。一切從學生學習的需要出發。當學生在問題的引領下主動探索后，很少顧及教師的言說，因為那可能對于執著而言，是一種干擾。

其次，在過程中著力，以“思維”為主導，推進學習

課堂學習的過程就應該是思維參與并發展的過程，不論是對話、練筆、活動，其核心支柱都是思維。在課堂教學全過程中，我們少一點自我言說，多一些關注學生思維參與，注重思維參與的質量、狀況、水平，讓思維成為學習活動的主導，讓學生沉浸在思維的快感之中。當學生思維成為課堂主導，占據有效教學時空后，教師的表達就被擠出課堂了。思考的過程不忍打擾，管住自己的嘴得以實現。

讓思維主導，可以有三種嘗試：第一，打破思維定勢，開放思維路徑，點燃創造性思維的火花。當學生著急要說的時候，請他們再思考，往往最先想到的都是慣性思維的結果。當學生觀點都集中到一處的時候，鼓勵他們與眾不同，另辟蹊徑，嘗試不同的方法思路，欣賞思維的開放與多樣。當學生思考暫時還沒有結果的時候，善于等待。創造性思維就需要時間醞釀，會在等待中開花，也許下一秒就有精彩的爆發。例如在《寫心里話》習作指導中，讓學生確定三個可以述說心里話的對象，教師提出三個要求。分別是“寫三個傾訴對象”“對象來自不同的朋友圈”“至少有一個讓人感到意外”，這里就有強烈的求異創新思維引導意識。果然，兒童設定了對自己的玩具、小伙伴和自己說心里話，對象的豐富性也決定了片段的多樣性。

第二，優化思維方式，形象思維和邏輯思維協調發展。從大腦的兩半球功能特點看，大腦左右半球各自儲存著兩種信息，存在著兩種不同的編碼系統，即抽象思維和形象思維。美國教育家鮑勃·愛博爾里說：盡管我們知道大腦兩半球的綜合功能可以使人類思維獲得更大成就，但現在的人們仍然給左腦的思維以過分的重視。如果要培養健康個性和創造力的話，我們有必要抱著使大腦兩半球和諧工作的宗旨來開展教學工作。因此，在教學過程中，可以用直觀生動的圖片展示、實物演示、活動參與等教學環節輔之以抽象且相對靜止的沉思、總結、深度探討等思維活動，讓學生的形象思維和邏輯思維協調發展。同時，學習活動多了，教師的話也就少了。例如在低年級寫話訓練《我很快樂》教案中，“出示‘笑的圖片誘發快樂”“呈現快樂描寫的語句示范表達快樂”“結合生活，模仿句式，自由書寫快樂”三個教學環節就是將形象思維和抽象思維結合，由直觀刺激模仿到想象聯系，抽象思維在過程中得到鍛煉。這樣的鍛煉學生熱情參與，幾乎不需要教師言語指導。

第三，注重評價的促進作用，不斷推動思維積極參與。評價學生的言說，不是一味鼓勵。廉價的表揚會讓思維停滯，無異于讓學生停留在思維原點而不思進取。優質的評價簡短扼要，對思維要有促進作用，在原有表達的基礎上再拉一把，推一步，讓學生有所發展。評價可以是對思維獨特性的鼓勵，這樣的鼓勵對所有學生也是一種啟示——請自己思考，請發表屬于你的觀點。例如低年段寫話《讀繪本故事，練習說話寫話》教案中，讓學生閱讀安東尼·布朗的繪本《我爸爸》，學習用“我爸爸會……”句式說話。不少學生喜歡模仿例句，也有照著他人句子說的，教師在評價時既肯定模仿的有效，又鼓勵學生“說自己爸爸的本事”。此外，還讓其用“我爸爸能……”“我爸爸敢……”“我爸爸是……”等句式變化著說，讓低年級學生的思維在句式的變化表達中得到鍛煉。此外，優質評價是對思維方法的點撥，話不在多，講清楚就行。意圖在于讓兒童知道——我可以這么想，我可以用這個方法解決。還是《我爸爸》教案中，當學生言語阻塞時，教師可以提示：聯系生活想一想，爸爸平時都愛做什么？這是用聯想思維幫助學生表達；比一比，自己的爸爸和繪本中布朗的爸爸，有哪些地方相似，哪些地方不同？這是用差異思維啟發學生表達；想一想，最希望爸爸變成什么樣？鍛煉學生用演繹思維輔助表達。

最后，從形式上改變，立“合作”為主流，廣泛學習

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中明確要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。新課標在“課程基本理念”部分寫道：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”“學習性課堂”教學設計要凸顯“合作”為主流的學習形式，在合作中主動探索，在合作中共同進步，在合作中獲得個體學習不可比擬的效果增值。當兒童充分合作，廣泛介入學習活動后，教師觀照各個小組的合作情況，統一開始教學，這樣的形式有助于管住自己的嘴。

合作學習，共享學習的快樂。明代的王心齋曾寫過一首《樂學歌》：樂是樂此學，學是學此樂。不樂不是學，不學不是樂。“學”和“樂”融合為一體，學習的過程就是享受，這是學習最佳的狀態描述。愛迪生說：我一生從未做過一天的工作，我每天都是其樂無窮的。要知道愛迪生和他的助手在發明的高峰期，每天待在實驗室的時間超過18小時。足見，享受學習過程對學習質量產生多么重大的影響。在合作中，很容易實現優劣互補、資源共享、互幫互助、共同成長。整個合作的過程很適合成為享受學習快樂的過程。在合作中，個體所不能實現的目標容易實現，不能完成的任務容易完成，借助小組的力量，每個成員都能分享成功的喜悅。同時，整個小組動起來，教師也就“閑”下來了。為確保有效，教師可以重點確保三件事：在合作小組的成員構成上要有所安排；在合作的任務目標上要合理設計；在合作過程中要主動關注，時時調整。快樂源于用心的呵護。這三件事在其他小組合作中有多人提及，不再贅述。

合作學習，組建學習共同體。佐藤學的“共同體”有三個層面：其一，師生以及生生之間成為共同體，這是課堂內的共同體；其二，教師之間的共同體，這是課堂外、學校內的共同體；其三，家長、市民和教師、學生之間的共同體，這是學校和社會的共同體。“學習性課堂”中的合作學習，概念廣泛，涉及“共同體”的三個層面。課堂教學的設計，注重師生互動、生生互動，讓合作式的學習活動成為課堂最重要的活動，師生在活動中成為學習的“同盟軍”。既然是“同盟”就不可能凸顯教師的地位，讓教師過度言說了。同時，學習性課堂教學的設計還兼顧課內外結合，校際聯動，充分考慮地區資源，地域特色，讓合作學習更有文化背景，更有體系依存。例如舉辦“作文互品會”建立班級間的互訪、共享、交流等活動，讓學習結果擴大化，在同伴的品鑒中獲得提升。學習性課堂教學的設計還將家庭因素充分考慮在內，在延伸、拓展、互動環節中，多設計家長參與、社會調查、素材積累、情況收集，讓學習與社會聯通，成為不斷綿延，有更為長效生命體征的連續性學習。在高年級《調查報告》寫作指導中，就讓學生針對校園周邊“小吃店”的營業情況展開調查，在家長的輔助下，走訪衛生局、工商局、教育局，獲得“官方”資料、“權威”說法，讓調查報告更具專業色彩。

合作學習，也應關注個體生命價值。愛因斯坦認為學校教育的目的就是培養有個性，能獨立思考的人。合作學習容易淹沒個性化的思維，掩埋獨具特色的個體生命色彩。學習性課堂特別注重學生個體的發展，意在讓兒童學會學習，主動發展，自我成長，由被動地接受灌輸到主動獲取知識，成為課堂的主人。因此，要特別注意合作學習對個體生命價值的忽視。具體地說，可以在合作機制上確保。例如，給予每個成員言說的機會與權力，讓小組的領頭人主動發現并呈報精彩的個性化觀點；可以在合作成果的展示渠道上確保。例如，除了小組集體思維結果的匯報外，還可以設計“學習單”“小貼士”“爭鳴臺”“熱點關注”等方式，鼓勵個體發表觀點；可以在課后延伸中聽取不同意見，在課后反思中采集各方觀點，在下節課的銜接設計中涉及對觀點的評述與回應。總之，在集體合作的基礎上，“留一手”“開一窗”，給個性化觀點以發表的機會，這是教學設計中不可忽略的一環。

曾子說：用師者王，用友者霸，用徒者亡。把這句話用在學習性課堂教學設計上，特別適切。“用師者王”就是指教師要“管住自己的嘴”，少說多聽，謙虛好學，勇于承認自己的不足、不能，善于發現兒童的智慧，促進學生成長。“用友者霸”，指的是教師和兒童關系融洽，如兄弟朋友一般平等相處，赤誠相待，也能讓學生各盡其才，大展宏圖。我想這還是要落實到“管住自己的嘴”，給“朋友”以發揮的余地。“用徒者亡”則是反面提醒。當學生成為言聽計從、唯唯諾諾、順人喜好的人，一味聽教師講，課堂教學就是失敗的。如果我們堅持課堂霸權，不正是培養如“徒”之人么？這是我們都不愿意看到的。？筻

[本文系福建省教科所“十二五”規劃2014年課題“兒童寫作全程式教學模式的探索”（課題編號：FJJK14-335）的階段研究成果。]