在深度解讀中再造教材

李偉忠

這里的“教材”是指教科書，它是語(yǔ)文課程的核心教學(xué)資料。教材并不是教學(xué)內(nèi)容的全部，教材上的內(nèi)容也不一定全部都要教，新課改告別“教教材”，倡導(dǎo)“用教材教”，這就給教師創(chuàng)造性地使用教材留出了空間。再造教材，需要教師善于結(jié)合教學(xué)實(shí)際的需要，靈活地使用教材，對(duì)教材內(nèi)容、編排順序和教學(xué)方法等方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩岷驼{(diào)整。

一、 精減

對(duì)教材文本，教師顯然沒(méi)有必要在教學(xué)中逐字逐句地詳細(xì)分析，可以從完整的故事情節(jié)中選取一些與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的段落來(lái)教學(xué)。“精減”也是“簡(jiǎn)化”，減掉教材中太難、太易的內(nèi)容，將文本讀“薄”。這樣有利于教學(xué)重點(diǎn)的凸顯，避免了“什么都講，但什么也沒(méi)有落實(shí)”的低效教學(xué)，促進(jìn)課堂教學(xué)效益的提升。

例如，《包公審驢》（北師大版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）是一則民間故事，語(yǔ)言樸實(shí)自然，學(xué)生一讀便懂。文本篇幅較長(zhǎng)，課堂教學(xué)時(shí)只需抓住四處直接描寫包公審驢的句子來(lái)重點(diǎn)學(xué)習(xí)：①包公了解了案情，皺著眉頭想了想，把驚堂木一拍，大聲喊道：“王朝，馬漢！趕緊把嘴套給驢套上！別給它吃，別給它喝！把它嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)地關(guān)上三天！到時(shí)我再來(lái)審它！”②三通鼓罷，包公升堂，他命令衙役們立即把驢牽來(lái)。包公一拍驚堂木，大聲叫道：“喂，當(dāng)差的！把這頭冒名頂替的蠢驢打四十大板，要用勁打！”③末了，包公下令道：“現(xiàn)在把它放了，隨它愛(ài)上哪兒就上哪兒。”④包公隨即命令一個(gè)差役和王五一起跟蹤前去，看個(gè)究竟。對(duì)于這些內(nèi)容，教師可以引領(lǐng)學(xué)生“在文本里走幾個(gè)來(lái)回”，通過(guò)品讀包公的語(yǔ)言、動(dòng)作和神情，感受包公的人物形象和破案智慧，學(xué)習(xí)作者的語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)特色。

二、 拓展

與“精減”相反，拓展是“把文本讀厚”。新課標(biāo)指出：語(yǔ)文學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的同時(shí)，也應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的思維能力，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能。教材中有許多空白，是文本留給我們廣闊思維的空間。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該善于捕捉這些空白，讀出文本背后的故事情節(jié)、人物情感等，這對(duì)加深對(duì)文本的理解與感悟，以及凸顯學(xué)以致用的教學(xué)理念，都有著十分重要的意義。

例如，《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》（人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)）一文中沒(méi)有描寫嚴(yán)監(jiān)生的心理活動(dòng)，而讀懂他的內(nèi)心世界是深刻解讀其動(dòng)作的關(guān)鍵。所以，在認(rèn)真研讀作者對(duì)嚴(yán)監(jiān)生細(xì)致入微的動(dòng)作描寫之后，可以設(shè)計(jì)一則拓展練習(xí)幫助學(xué)生理解嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的個(gè)性：①大侄子走上前來(lái)問(wèn)道：“二叔！你莫不是還有兩個(gè)親人不曾見面？”他就把頭搖了兩三搖，心想：_____________。②二侄子走上前來(lái)問(wèn)道：“二叔！莫不是還有兩筆銀子在那里，不曾吩咐明白？”他把兩眼睜的滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發(fā)指得緊了，心想：_____________。③奶媽抱著哥子插口道：“老爺想是因兩位舅爺不在跟前，故此記念？”他聽了這話，把眼閉著搖頭，那手只是指著不動(dòng)，心想：_____________。

再如，《姥姥的剪紙》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)）一文中有一處文字：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”簡(jiǎn)練的民間語(yǔ)言形象地寫出了姥姥的剪紙神功。對(duì)此，我們可以關(guān)注語(yǔ)用，進(jìn)行拓展說(shuō)話訓(xùn)練，提供一個(gè)句式：“我姥姥神了，剪____像____，剪____像____，剪_____________，剪_________。”請(qǐng)學(xué)生模仿文中的表達(dá)方式，說(shuō)說(shuō)姥姥還會(huì)剪些什么。

三、 重構(gòu)

這里的“重構(gòu)”，是指對(duì)文本結(jié)構(gòu)的重新組織。也就是說(shuō)，是運(yùn)用另一種方式來(lái)表達(dá)文本的內(nèi)容。這樣的重構(gòu)，往往是為了識(shí)記、復(fù)述等特定教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的，是建立在對(duì)文本內(nèi)容充分理解基礎(chǔ)之上的，是基于文本內(nèi)容的語(yǔ)言重組，是一種創(chuàng)造性表達(dá)，常常給人以“似曾相識(shí)，但面目全新”之感。

例如，《母雞》（人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)）一課，在通過(guò)“它負(fù)責(zé)、慈愛(ài)、勇敢、辛苦，因?yàn)樗辛艘蝗弘u雛。它偉大，因?yàn)樗请u母親。一個(gè)母親必定就是一位英雄。”這段文字充分感受母雞的品質(zhì)之后，為母雞送上一首贊歌——《母雞頌》。啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用文中的內(nèi)容重新組織語(yǔ)言來(lái)說(shuō)說(shuō)：這是一只____的母雞，它______________；這是一只____的母雞，它_____________；這是一只____的母雞，它______________；這是一只____的母雞，它______________。

再如，在學(xué)習(xí)完《霧》（滬教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)）這篇課文之后，可以根據(jù)課文內(nèi)容編寫一首童謠來(lái)說(shuō)說(shuō)淘氣的“霧”，在童謠里融入本課所學(xué)的生字（帶點(diǎn)字）：霧孩子，真淘氣！飛到城市里，藏起了天空和大地，街道、橋梁穿紗衣。四周一片白茫茫。分不清南北及東西。在檢查生字認(rèn)讀情況的同時(shí)，也概括了文章的主要內(nèi)容。

四、 整合

“整合”是指將教材中一個(gè)個(gè)文本按照一定的教育主題進(jìn)行統(tǒng)整和組合。整合必須要做兩件事：一是“尋找公約數(shù)”，就是找到幾個(gè)文本之間的相同點(diǎn)；二是“合并同類項(xiàng)”，將相同教育主題的內(nèi)容進(jìn)行“打包式”教學(xué)。這樣，凸顯了鮮明的教育主題，也讓每個(gè)獨(dú)立的文本煥發(fā)出新的生機(jī)。教材的整合主要有兩種方式。

1.“1+1”閱讀

在精讀教材中一個(gè)文本的基礎(chǔ)上加上略讀教材外的一個(gè)相應(yīng)文本，這兩個(gè)文本有著相同的教育主題，教材外的文本是對(duì)教材文本的補(bǔ)充和拓展。例如，在學(xué)習(xí)《蘋果里的五角星》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）之后，可以補(bǔ)充一則文本——《將腦袋打開1毫米》，讓學(xué)生進(jìn)一步感受創(chuàng)新思維的價(jià)值，從而打開學(xué)生的思路，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識(shí)。

2.群文閱讀

簡(jiǎn)單地講，就是圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，把它們以一定的方式組合在一起，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，進(jìn)行集體建構(gòu)。群文閱讀提倡連續(xù)性閱讀，改變了教師滔滔不絕的“講”，將大部分時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生自己去讀，在閱讀中學(xué)習(xí)與感悟。例如，教學(xué)日本童話作家新美南吉的《去年的樹》（人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)），可以附帶著學(xué)習(xí)他的另外兩篇童話：《大鵝過(guò)生日》和《猴子和武士》。讓學(xué)生感受作者作品的不同風(fēng)格，有的故事讓人感覺(jué)到淡淡的傷感；有的故事幽默、好玩、生動(dòng)、有趣；有的故事開始讓人覺(jué)得血腥暴力，但看完之后又感覺(jué)不是那么回事。群文閱讀的最便捷的方式是“單元整組”，即按照教科書的單元編寫體例，將同一單元的一組文章放在一起分幾堂課來(lái)學(xué)習(xí)與研究。而每堂課關(guān)注的教育主題往往是不一樣的，這就需要教師根據(jù)不同的主題對(duì)相同的文本進(jìn)行深度解讀與再造教材。

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】