英語課程文化構建缺失文化自覺

鐘勇為 馮雯 程思慧

摘 要 通過筆者在M校為期數月的田野調查，揭示了M校英語課程文化構建現狀。調查發現，不少英語教師注重在知識層面將英語語言的規則教給學生，而忽視英語語言文化中文化情操的陶冶，無法做到將英語語言文化真正融會貫通到教育教學中。這實際意味著英語課程文化構建主體缺乏必要的覺知、自為，是一種缺失文化自覺的表現。今后英語教師須加強研習，積極提升并彰顯課程理性。

關鍵詞 英語課程文化 構建 文化自覺 課程理性

一、研究背景和問題提出

課程文化視野的生成，使課程文化研究得以產生，課程文化研究的展開，使課程文化有機會成為一個獨立的研究范疇[1]。課程文化作為研究對象進入我國教育視域的時間并不長，但它卻拓寬了課程研究的視野。以課程文化構建這一主題為例，學者們基于不同角度對此進行了探討，比較典型的有：郝德永秉持后現代理論視角對課程與文化的關系作了全新解讀，進而闡述了一種著眼于文化批判與生成的建構性課程文化模式[2]。范兆雄從動態發展的角度對課程文化特質的傳播、變遷及課程文化發展的本質與特征作了較為系統的研討[3]；王德如指出，課程文化自覺的基本途徑是課程文化自覺的核心問題，并認為課程文化自覺有三條基本途徑：傳統課程文化尋根、國際課程文化理解、本土課程文化生成[4]；程紅兵則基于課程文化與學校文化之關系視角并以某中學為例探討了課程文化建設及其影響[5]。

近十年來，有學者開始關注具體某一學科的課程文化建設問題。以英語課程文化構建為例，張伊娜就英語課程標準中的文化意識目標作文本解讀后指出，文化意識的培養不應只限于文化內容的教學，而更應該是一個過程教學[6]。楊柳探討了英語課程文化失衡的現象及成因，并提出了諸如引入“中國英語”等解決對策[7]。王艷薇通過社會調查和對教科書的文本分析后指出，英語教學實踐中存在文化因素設置忽視非言語交際、同一單元文化信息安排過多、教師文化知識不足、缺乏跨文化交際意識、文化教學的實施沒有落到實處、學生的文化需求得不到滿足等問題[8]。郭寶仙則從中日教科書比較的視角對英語教科書中應怎樣安排傳統文化進行了探討[9]。李妍妍探討了構建英語文化品格應遵循的若干原則，認為新課改下應該把英語教育的價值取向內涵定義為體驗文化、接觸文化、批判文化、認同文化、理解文化[10]。但此類研究多基于英語課堂或教科書對英語課程文化構建的問題與對策進行一般性的探討，缺乏反映英語課程文化構建主體的理念及其所營造的課程文化的研究成果，故而未能很好地揭示英語課程文化建設中“人”的問題。為此，我們設計并開展了如下調查。

二、調查對象與方法

M校創辦于一九五六年，一九九四年Z市學校布局調整后，成為市區規模較大的初中之一。學?，F有32個教學班，學生近1600人。M校多年來一直秉承“展望未來，任重道遠”的辦學理念，堅持發揚“團結愛校、文明守紀、嚴謹求實、勤奮進取”的校風，“愛、嚴、勤、實”的教風，認真貫徹德、智、體、美、勞全面發展的教育方針，全面實施素質教育。始終堅持以素質教育為方向，以課堂教學為主陣地，以德育為核心，以學生為主體，積極優化教學過程和育人環境，努力促進“勤學、上進”的學風形成，培養學生終身學習的能力。M校對英語教學的規范化相當重視，對如何提高學生英語學習能力也開展過一些教學改革，這也是筆者選取M校作為此次田野調查主要對象的原因。此外，M校經常開展微格教學，而且每一個工作周都會隨機抽取任何一個年級的英語課作為公開課，從而有利于我們觀察、了解該校英語課程文化構建的實然狀況。

英語課程文化是一種以英語語言文化為依托，反映英語課程中所關涉到的物質載體與精神價值，具有行為性、動態性、過程性、整合性的亞課程文化。基于此，近年我們圍繞英語課程的相關物質載體及課程實施主體的認知，通過實地考察、問卷及訪談調查等形式，在M校開展了田野調查。

三、調查結果與分析

1.課程文化空間與內容載體

課程文化空間在此指的是課程營造特定的文化精神和文化形式的物質空間。M校英語課程的開展空間主要是以班級為單位的教室，有公開課會適時調整到階梯教室。教室內部是師生進行英語教學的最主要場所，也是學生一天中接觸到英語時間最長的場所?！墩n標》中明確提出了英語教學的三維目標，尤其強調的是興趣的培養和習慣的養成。因此，教室內部墻壁應本著培養興趣、展示成果、養成習慣、營造氛圍的基本原則來布置。該校雖然沒有情境化、活動化的英語專用教室，但有微格教學教室和英語聽力教室，32間教室內都安裝了多媒體，且幾乎每個教室都設有“英語角”或英語學習園地（ShowWall），墻上都貼了每位同學的英文名、英語課分組教學的分組詳情以及每個同學的英文座右銘……總體而言，該校課程文化氛圍創設局限于教室，尚未拓展更大的課程文化空間。

課程文化的一個重要內容載體是教材。教材深度和廣度的差異是課程文化生命鮮活度的重要體現。不可否認，當下英語教材已初步建立起了系統整體觀念、民主平等原則、尊重多元、差異思想和動態發展等觀點。但教材的編寫者和出版者對教材內容的選擇仍存在著科學主義、政治學等方面的考慮，依然顯示了工具理性的強勢地位[11]。這在一定程度上限制了英語教材的深度。另一方面，教材版本多樣化的實現，一定程度上給了地方教育行政部門或學校選擇不同版本教材和編制校本課程的權力。政策設計者的愿望是在維護文化整體性和統一性的基礎上，不失地域文化或校園文化特色。從我們和該校分管教學的副校長交談中得知，Z市初中英語教材大都還是由市教育局確定，雖然學校有自主選擇教材的權利，但M校放棄了這項權利。該校長表示老師平時上課就很忙，還要批改作業、值周、輔導自習等，沒有時間和精力再做諸如編寫校本英語教材這些額外的工作，還表示老師們也沒有能力去編制像樣的校本教材。

2.課程組織形式

課程組織形式在此指的是以英語文化為主要討論內容，吸引群體在英語課程中有秩序地被組織起來或無意識自發地組織起來的一種群體學習形式。M校英語課程基本上都采取“學展評”這一小組組織形式?！皩W展評”即教師在上課過程中依據各小組學生參與互動的頻率和效果適當給予加分，每次課后的各組加分記錄在案，每月初學校會要求教師提供上個月的先進小組名單，每班僅有一組。以小組為單位的教學組織形式在很大程度上激發了學生在課堂上參與互動的積極性，這不僅提高了學生的學習效率，同時還能及時糾正組內成員的個別錯誤，大大改善了過去學生不敢說、教師學生課堂有隔閡的問題。這個討論-發言的過程是學生自我展示、自我提升和自我檢驗的過程，也體現了課堂中師生、生生話語權的爭奪，是M校合作學習應用到英語課程教學中的一大進步。當然，有的班級由于教師引導不夠，一些學生上課的注意力更多地集中在能否獲得年級先進學展評小組，能否獲得期末考試的最終加分上，課程學習的功利主義色彩比較明顯。

經過為期四個月的觀察發現，英語課程盡管有“學展評”，但M校的大部分英語教師趨向于被動教授，拘泥于教材和教師指導用書，只有少部分的英語教師主動教授，從學生的長遠發展考慮來重建課程，注重學的設計。與此相映成趣的是，M校主動學習的學生比較少，成績優異但仍顯被動學習的學生不在少數，學生普遍覺得英語學習比較痛苦，厭惡英語的情緒潛滋暗長。我們不清楚其主因是語言類的學習記憶任務比較繁重，還是教師教法不當且施加了過大的壓力。但有一點可以肯定，教師被動教和學生被動學使得師生雙方都失去活力，課程文化生命顯得壓抑、干癟。

3.課程觀及教學主體觀

對課程的認識所營造出的文化精神，決定著課程文化的品質與取向。對課程的認識在此意指對英語課程教育性的認知，即英語課程除了教會學生英語語言外，還應教會學生什么？調查發現，M校大部分英語教師認為英語課程的應然教育是“以優異的成績通過英語考試”、“英語口語能力的培養”，而非“英語國家文化的認知”、“英語和中文的融會貫通教學”、“以發展與協調的眼光學習人文學科”。此外，多數教師對英語課程的構成要素認識模糊，只有小部分教師知曉英語課程不單單是由教師、學生和教材所組成。在這種比較偏狹、陳舊的課程觀主導下，實踐中這些教師更多的是教給學生英語基礎知識，或者說教給學生英語文化的成果，卻缺乏對學生英語文化思維和英語思維方式的培育與賞析。而學生在課堂中習得的更多的是英語語言文化，但難以理解英語文化知識和英語文化精神的內在生命力。這種狀況如人所言“沒有從整體的理想教育出發，實現課程文化品質的超越，實則只抓住了局部問題的認知，對總體問題的認知有所缺乏”[12]。

教學主體觀在很大程度上影響著教學的側重點和教學效果。調查發現，學生主體說乃是M校英語教師的主流看法。然而，在觀察M校英語課堂的過程中，根據筆者記錄下的師生發言時間和所體察到的教學樣態表明，教師卻為教學過程的實然主體。這種知與行相背離的狀況值得我們反思。當然，也有少部分教師持“師生”雙重主體觀，認為課堂教學中師生之間是雙方既互為雙重主體又彼此互為認知客體的關系。在這種教學主體觀影響下，他們傾向于把深層的英語課程文化價值向表層的文化形態融合，把活的英語課程文化精神從靜態的教材文化中突破出來，引導學生從所學的書本知識中自主總結，從而提煉出最能激發起自身學習興趣的那一部分并和教師互動起來，使得整個課堂的展開靈動起來，活化起來。遺憾的是，持這種觀念尤其在實踐中促成課程文化合理建構與提升的教師比例少之又少。

現實中不少教師往往將英語課程文化構建片面地理解為英語文化教學，注重在知識層面將英語語言的規則教給學生，而忽視英語語言文化中文化情操的陶冶，無法做到將英語語言文化真正融會貫通到教育教學中去，無法從物質文化、制度文化和精神文化的角度對英語語言的教學內容進行適切性的分析，以至于大部分學生并不能很好地理解英語和享受英語，而更多是在被動的狀態下接收著各種應試信息。這不僅僅是M校存在的問題，許多學校同樣存在著英語課程文化構建主體缺乏覺知、自為的問題。這實際上是一種缺失文化自覺的表現，也必然會導致英語課程文化構建步入誤區、彎路。不難發現，這些學校所創設的英語課程文化缺乏開放的文化胸襟，課程文化生命顯得被動，課程文化品質趨于平庸，課程文化意識較為淡薄。事實上，合理的課程文化構建必然是自在的課程文化與自覺的課程文化的交互作用和同步轉型，是一個彰顯和充盈課程理性的過程?！罢n程理性是課程文化自覺的本質，具體體現為開放的課程文化胸襟、鮮活的課程文化生命、超越的課程文化品質、構建主體的課程文化意識等特點。”[13]在此，期盼有關教師在深刻反思的基礎上加強研習，積極提升并彰顯課程理性，進而促成英語課程文化的合理構建。

參考文獻

[1] 約瑟夫，等，著.課程文化[M].于強，譯.浙江：浙江教育出版社，2008.

[2] 郝德永.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002.

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[9] 郭寶仙.英語課程中的傳統文化：中日教科書比較的視角[J].全球教育展望，2014（1）.

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[11] 靳玉樂，陳妙娥.新課程改革的文化哲學探討[J].教育研究，2003（3）.

[12] 苗麗霞.近20年我國英語文化教學研究述評[J].中國外語，2007（6）.

[13] 王德如.課程文化自覺：意義、本質及特點[J].教育研究，2007（9）.

【責任編輯 王 穎】