翻轉課堂對基礎教育領域教學變革的價值與限度分析

彭飛霞

摘 要 20世紀以來，翻轉課堂隨技術改變學校教育的發展趨勢被廣泛接受。在基礎教育領域，翻轉課堂推動了教學資源的共享，促進了教學深層次的變革，重塑了教師專業發展內涵，拓展了學習的通道，促進了教育公平，提高了教學效率，提升了家校教育的協同程度。當前環境下，推行翻轉課堂受到教師專業素質的限制，引發了新的教育公平問題，侵占了學習者自由發展的時間，本身又受制于數字化資源和評價模式，導致翻轉課堂大規模常態化運行受限。

關鍵詞 翻轉課堂 基礎教育 教學變革 價值 限度 教學質量

21世紀以來，隨著信息技術的快速發展，依托信息技術拓展學習機會、擴大優質教育資源的受益面成為教育發展的基本思路。信息技術與教育教學的融合開始達到新的高度，信息技術發展早期的“將技術添加到現有學校”的方式向“通過新媒體技術引發傳統學校教育的改革和重構”轉變。[1]理念更加務實，教育與信息技術深度融合的內涵、方法與途徑被廣泛論及，翻轉課題在這樣的形式下由拉赫等人開始了探索，在喬納森·伯爾曼等人的分享中廣為人知[2]。2012年以后，隨著MOOC的興起和可汗學院的推動，大規模的在線學習資源以免費的方式被廣泛使用，翻轉課堂的實踐在各個教育階段開展起來。翻轉課堂是“學生利用現代各種信息資源和工具在課外進行自主學習、協作學習，教師改變知識傳授者的傳統角色，成為學習任務的設計者、學習促進者、教學過程的管理者”[3]，實現了課堂模式的再造。我國出現了聚奎中學、深圳南山實驗中學、南京九龍中學、廣州第五中學等翻轉課堂案例，人大附中與廣西百色上法中學的“雙師教學”等項目也是實質上的翻轉課堂。除此之外，各種零星的試點課程、試點項目在各地鋪開。迎面而來的翻轉課堂究竟會給基礎教育教學變革帶來新的“革命火種”還是“曇花一現的泡沫”呢？翻轉課堂的價值究竟在哪里？局限性又體現在什么地方？

一、翻轉課堂促進基礎教育變革

翻轉課堂的投入，給逐漸平復的基礎教育課程改革注入了新的動力，在推動基礎教育優質資源的共享、教學模式變革和教師專業化發展內涵、學習的多元化路徑以及教育公平與效率上發揮了顯著作用，并有效提升了家庭對教育的參與度，提高了“家校”教育協同程度。

1.推動基礎教育優質教學資源的共享

長期以來，無論是理論界還是教育行政部門，對基礎教育優質資源的共享問題均措手無策，不管是政策上的“城鄉校長教師交流輪崗”[4]，還是被廣泛報道的“城鄉一體化教育機制體制”[5]，基礎教育領域之間的質量鴻溝沒有隨著這些舉措在縮減，隨著人才流動的機制建立，反而呈現“弱者越弱、強者越強”的馬太效應。翻轉課堂的出現，通過技術通道聯通與他校優質資源，極大地降低了優質資源共享的難度。現在，可汗學院的視頻通過翻轉方式進入中小學課堂，北京師范大學附中特級教師的視頻出現在邊陲小鎮的中小學課堂，優質教育資源以前所未有的開放性向網絡能抵達的地域擴散，體現了互聯網所追求的“免費、可復制、可重組、沒有任何獲取或者交互上的障礙”[6]的共享文化。與傳統教學模式相比，學生要獲取這樣優質資源的機會很難想象，翻轉課堂卻將教師拉近到身邊。

2.推動基礎教育領域教學深層次的變革

自夸美紐斯發明班級授課制以來，不管是杜威所倡導的“教育即生活”，還是后來建構主義所倡導的“學生中心”，并沒有改變教師作為知識傳授者的教學形式。新課程改革的熱鬧和各種形式多彩的教學活動被認為降低了教學質量而受到質疑，旨在提升素質的教學改革并沒有達到應有的高度。翻轉課堂的出現，將一般的陳述性知識學習地點搬到課外或者通過更有質量保障的優質教師進行授課，將知識重難點消化、知識內化過程、團隊合作能力培養、發現問題解決問題能力等面向未來職業素養的品質培養搬遷到課內，極大地提升了課堂對話的深度，提高了教育的個性化程度，同時對教師的評價甚至對整個教育系統的各個方面均產生了深刻影響，圍繞現代信息技術與課程深度融合的變革正在發生。

3.重塑教師專業發展內涵

教師專業發展指的是教師自身專業素質包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的專業成長、專業成熟的過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程[7]。在教師專業發展維度中，最為重要的是要學會教學、會教和教會學生學習的過程[8]。但翻轉課堂將這種定論進行了否定，翻轉課堂借助視頻等數字化資源完成前端學習，教師教學的任務降低，以能力提升為目標的個性化支持服務成為教師的工作重心。教師專業發展的重點是按照教學目標和學習者狀態進行資源的重組，布置安排翻轉前學習任務，解答翻轉學習過程中出現的問題，組織基于深度知識習得的課堂探究、思辨和互動，并在過程中激發學習者發現價值教育的特有價值，教師由傳統的知識傳授者向組織、支持服務人員轉變，教師專業工作內容的變化意味著專業發展內涵的變化。

4.拓展基礎教育領域學生學習的通道

原本依賴教師課堂教學的學習途徑被多元的互聯網學習通道所取代，學習者只能按照教師所設定的節奏被更為自由的學習所取代，并且學習者可以真正實現反復學習以達到自我期待和知識內容要求的統一，在進行課堂場域的時候保持大致相當的學習基礎。甚至可以按照自己的要求選擇不同的學習資源，或者是在不同學習資源中選擇，可以選擇與什么樣的人交互，與什么樣的人組織成為學習小組，探討前端學習過程中的問題并進行有針對性的練習，學生成為學習過程真正的主體，學習的通道進行了極大的拓展。

5.促進教育的公平和效率的提升

不同教育資源的占有體現了資源分配上的不公平；不同的學習者在學習能力上的差異在相同的教育節奏中體現了個體發展的不公平；不同的區域經濟水平體現了不同教育投入和教育政策支持上的不公平等等。教育公平不僅是個教育問題，更是一個發展問題。翻轉課堂的出現，通過優質資源基于網絡的共享、通過自定步調的學習、通過互聯網本身的共享文化，一定程度上提升了教學效率，也塑造了一種更為公平的環境，對這種差異進行了一定程度的彌補。

6.提高家校教育的協同程度

在傳統教學模式中，家庭所接觸到的是學習者的家庭作業，對課堂中會發生什么知之甚少。由于這種隔閡，家校這對學習者最大影響的場所在教育理念、教育方式上很難協同，導致了學校教育與家庭教育的抵消甚至在學習者思想上造成分裂，影響學習者的精神健康。翻轉課堂將部分教學任務的地點從學校搬遷到家庭，為家庭更好地理解學校制度、學習進程和學習內容提供了條件，也在一定程度上影響了家長對學校教育的觀念，在思想和行為上與學校教育保持一致，促進學習者的健康發展。

二、翻轉課堂之于基礎教育領域教學變革的局限性

2007年翻轉課堂開始興起之后，作為一項基礎教育領域的重要變革，其影響是極為顯著的，但是在我國并沒有發展成為主導的教學模式，也預示了其中的局限性。

1.教師的專業素質是限制翻轉課堂發展的首要原因

在傳統的教師培養和專業發展語境，與翻轉課堂相關的支持服務能力和組織能力并不是專業核心能力，教師被關注的主要能力是將內容深入淺出地講解出來，這種行為模式帶來的理念桎梏和行動慣性非常之大。原本以教師為中心的課堂教學一方面需要把握教師在課堂組織中的重要作用，另一方面需要關注學習者知識狀態的變化做出心態和行動上的挑戰，還需要教師在全過程實施相應的支持服務，比如提供組織和建設翻轉課堂之前所需要的資源，這些變化需要教師從觀念轉變為起點，針對翻轉課堂所需要的能力進行自覺自省地培育，發揮覺者為師的精神，對自身能力進行再造。顯然，這種變化并不是一朝一夕所能形成的。

2.翻轉課堂引發了新的教育公平問題

翻轉課堂通過優質資源的共享，可以無限度地提升資源使用的效率，促進邊遠地區和欠發達地區教育質量的改善，但這種依賴課后學習的教學模式同樣會出現很多問題：首先，作為新技術與教育融合的翻轉課堂資源，并不意味著適合所有的學習者，比如針對基礎較好的發達地區錄制的數字化學習資源給邊遠山區同一年級的孩子使用，就極其困難。其次，翻轉課堂需要一定的家庭物質基礎或者是學校硬件設施，在現實生活中廣泛使用存在困難。再次，不同家庭背景、不同教育層次的父母，在理解、關注并協助翻轉前學習時存在顯著差異，學生通過翻轉學習獲取相同的學習起點的家庭支持程度存在差別。第四，相對于特殊兒童，比如視覺障礙兒童，實施翻轉課堂還須技術上的突破等等，這些都有可能產生新的教育不公平。

3.翻轉課堂侵占了學習者自由發展時間

在傳統的教學模式中，學習者在課堂上完成絕大多數課堂教學任務，課外時間可以按照自身興趣發展，比如接受社會生活和文化熏陶，參加特長培訓和其他綜合能力培養。但翻轉課堂需要大量的知識學習以進入課堂，須經過多次觀摩才能實現既定學習目標的學習，需要耗費大量的時間，嚴重擠壓了學習者自由發展的空間。此外，在翻轉前的學習中，還受制于基于網絡的數字化學習，須克服網絡其他信息的干預，克服脫離同伴和教師監督的在線學習環境所產生的孤單感，應具備較高程度的自主學習能力，這意味著低年級學習者參與的可能性有所降低。

4.翻轉課堂的大規模發展還受制于數字化資源的建設

按照現有信息技術的發展程度，建設數量上滿足翻轉課堂實施的課程資源并不是一件難事，但是資源的接受個體是學習者，是具有先前經驗和期待的個體，對課程的理解會產生極大的影響，按照海德格爾的說法，就是“理解并不是一個由隨意的認知方式活動于其中的圓圈，而是此在本書的生存論的先行結構”[9]。資源要促進學習者的理解，實現與學習者視域的融合，須關注學習者的學習基礎和學習風格，須提煉學習者學習過程數據進行教學設計，須根據不同的學習者建設相應的資源，實現“常態化”的翻轉課堂運行，需要這種具備理解資源的數量是巨大的，這對大規模地實施翻轉課堂存在相當嚴峻的挑戰。令人欣慰的是，由華東師大牽頭、60余所中小學加盟的C20聯盟等機構開始了大規模的優質教學資源研制、開發和共享工作[10]，對于解決翻轉課堂所需要的數字化資源來說是一個良好的開端。

5.與翻轉課堂相適應的評價機制尚未形成

沒有相應的評價機制，翻轉課堂對于課堂教學質量來說是場災難。首先，由教師主導的課堂討論等環節，用原有的評價體系進行評價注定無效，但形成對除內容講解以外課堂的質量評價始終是一個難題，需要各方面持續地研究，形成評價機制。其次，學習者的學習表現由以往的知識尺度向綜合能力尺度轉變。情感價值觀和綜合能力培育被賦予了更高的期望，但是現有的評價體制并沒有形成有效的支撐機制，這會極大地打消學習者參與翻轉課堂的熱情，導致學習者對翻轉課堂教學模式的抵制。再次，如何檢測學習者是否真正完成了翻轉課堂前的學習任務，始終缺乏科學、成型的評價方案。這對翻轉課堂形成的效果而言，是巨大的挑戰。

翻轉課堂作為順應信息社會發展的教育理念創新、模式創新和方法創新，它的出現是對傳統教學模式在揚棄基礎上的繼承，為解決基礎教育領域的教學問題開創了新的思路，有極大的價值，同時還有一定的局限性。隨著越來越多的實踐者的加入，越來越多的理論成果和實踐案例的支撐，我們對翻轉課堂的未來應會具有更多的理論自信和實踐自信。但翻轉課堂本身的局限性不應小視。因此，我們一方面要認識翻轉課堂對于教學變革的價值，繼續發揮信息技術推動教育變革和人的發展的作用，又要理性研究，做好條件保障，促使翻轉模式的成熟。

參考文獻

[1] 阿蘭·柯林斯，查理德·哈爾弗森.技術時代重新思考教育[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[2] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[3] 馮玲玉，甄宗武，謝斌.小學教育專業“教學設計”課混合學習設計研究[J].電化教育研究，2015（3）.

[4] 教育部等.關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見[Z].2014，8.

[5] 褚宏啟.教育制度改革與城鄉教育一體化——打破城鄉教育二元結構的制度瓶頸[J].教育研究，2010（11）.

[6] 吳南中.慕課發展研究[M].北京：光明日報出版社，2015.

[7] 任其平.論教師專業發展的生態化培養模式[J].教育研究，2010（8）.

[8] 朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構[J].教育研究，2014（6）.

[9] M.Heidegger.Being and Time[M].The Camelot Press Ltd，1962.

[10] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）.

【責任編輯 王 穎】