“影子教師”培訓的瓶頸及其突破

劉英

摘 要 “影子教師”培訓是“國培計劃”置換脫產研修項目的一種培訓模式，其培訓基地、帶教導師、培訓內容的選擇，以及管理和考核受到現實因素的制約。以發展性、適宜性為原則選擇“影子基地”，以合作為機制建立“影子教師”與“帶教導師”的關系，以需求為導向選擇培訓內容，以過程為抓手進行管理和考核是“影子教師”培訓的路徑選擇。

關鍵詞 “影子教師” 培訓 制約瓶頸 路徑

“影子教師”培訓是教育部、財政部對中西部農村中小學和幼兒園教師實施國家級培訓計劃——“置換脫產”研修項目的一種培訓方式，又被稱為“跟崗培訓”、“貼身培訓”、“體驗式培訓”。它的產生源于人們對培訓的情境性和實效性的追求；培訓過程突出實踐取向；采取的方式主要是安排參訓教師到優質中小學和幼兒園充當優秀教師的“影子”，在真實的教育場景中與“帶教導師”如影隨形般地交流學習。因此，當與“帶教導師”（專家教師，一般是專業素質能力優于參訓教師的骨干教師和特級教師等）對應稱謂時，可把參訓教師稱為“影子教師”[1]。“影子教師”以問題為中心、案例為載體，通過跟班聽課、隨班上課、參與班級管理、參加教科研活動，深刻感受與領悟“帶教導師”的學科教學、教科研理念，提升自身參與學習、體驗學習、合作學習、現場學習的實踐教學素養[2]，最終使“影子”成為發揮輻射帶頭作用的“種子”。

因此，理想的“影子教師”培訓需要“帶教導師”與“影子教師”間建立和諧的心理環境；需要“影子教師”主體性和主動性的發揮；需要培訓機構、基地學校以及“影子教師”共建學習目標和課程內容；需要建立培訓的后續保障機制來發揮“種子”的輻射帶頭作用。然而，目前參加“影子教師”培訓的教師主要來自中西部農村，他們參加培訓學習的教育場所是城市優質的中小學或幼兒園，面對城鄉文化、教育環境、孩子發展水平的差距，理想中的“影子教師”培訓如同骨鯁在喉，形成了難以突破的瓶頸。

一、“影子教師”培訓的瓶頸

1.理想中的“影子基地”與農村教育實際不相符合

“影子教師”培訓的理念是倡導參訓教師深入中小學或幼兒園教學現場，將理論與實踐相結合，因此提供實踐學習的中小學或幼兒園也被稱為“影子基地”。按照“國培計劃”的要求，參訓學員在“影子基地”培訓的時間原則上不少于一個月。因此，在一個月的時間內承擔實質性培訓任務的“影子基地”和“帶教導師”的質量和素養是保證培訓質量的先決條件。通常置換脫產研修項目進入“影子教師”培訓階段，由承擔培訓任務的高師院校在教育廳的推薦下負責遴選“影子基地”，城區優質的中小學及幼兒園往往是“影子基地”的遴選對象。從表面上看這似乎是一種理想的遴選方式，可以讓城市優質的教育資源融入“影子教師”的培訓學習。然而由于“城鄉間、學校間的辦學條件、公共教育資源配置仍存在較大差距”[3]，現實中的農村地區辦學基本條件較弱，教學配套設施相對缺乏；參加“影子培訓”的教師又主要是來自縣城以下的農村地區，對先進教學理念的了解和掌握相對滯后；農村孩子對客觀世界的認知以及自身發展具有自身特點。那么在這種城鄉教育環境、教育條件的差距之下，“影子教師”在“影子基地”培訓的過程中所體會的教育理念、學到的教學方法、運用的教學設施和采取的教學手段不一定能與農村的中小學及幼兒園相適應。優質的不一定是適宜的，由政府遴選的“影子基地”是政府理想中的培訓基地，它不一定適合來自農村的“影子教師”。當“影子教師”培訓結束后，心潮澎湃地準備將培訓所學付諸自己教學改革的實踐之時，才發現理想與現實的脫節，教學又回到了原有的模式，培訓產生的激情又回歸風平浪靜，一切又回到原點。

2.“帶教導師”與“影子教師”缺少合作

“影子教師”培訓采取的是合作式的培訓模式，“影子教師”與“帶教導師”的關系會直接影響培訓的效果。一般情況下，各省置換脫產研修培訓時間由省教育廳集中安排，這樣就造成在同一時間內各“影子基地”會同時涌入大批“影子教師”，而按照省教育廳遴選“帶教導師”的標準和要求，能承擔帶教任務的導師數量是有限的，這樣就會產生一名“帶教導師”同時帶幾名“影子教師”的現象。面對繁雜的日常管理工作和沉重的教學任務，“帶教導師”往往沒有時間和精力投入到“影子教師”的指導之中；而另外一方面，“影子教師”如果在培訓學習的過程中沒有理清與“帶教導師”的關系，簡單地將二者理解為“師徒關系”，或者缺少向“帶教導師”主動學習的精神，那么“影子教師”與“帶教導師”的互動合作，“影子教師”實踐知識技能的獲得，“帶教導師”教育指導的質量便會受到質疑。

3.培訓內容與“影子教師”的培訓需求相脫節

根據教育部“國培計劃”的要求，現有“影子教師”培訓的內容基本覆蓋了中小學、幼兒園教學常規工作，一般主要圍繞理論學習、實踐鍛煉、問題研究這三個版塊，從教學模式、信息技術、班主任工作、教科研活動、課程資源開發等方面具體開展培訓。培訓內容看起來很全面，實則培訓主題不突出，培訓的知識體系不連貫，“影子教師”無法根據自己的興趣和需要選擇培訓內容，以至于“影子教師”在“影子基地”跟崗學習的一個月時間內需要關注的點太多，“什么都想學，什么都沒學好”，猶如蜻蜓點水，走馬觀花。其次，培訓內容“城市化”、“前沿化”，內容與農村現實情況相脫節。例如，城市中小學開展的慕課、翻轉課堂教學，幼兒園的高瞻課程理論、課題研究、區角游戲展示……這些先進的教學理論、方法未必適合農村教育實際。因為它的實施離不開現代化的設備、豐富的游戲材料、高水平的教師隊伍和充足的財政資金，這些培訓內容常因受到農村教學條件、教師自身能力水平的限制而無法找到生根發芽的土壤。而真正需要培訓的農村留守兒童教育問題、“影子教師”自身專業發展問題、鄉土課程資源建設問題等在培訓中卻難以得到體現。因此，培訓內容與“影子教師”的培訓需求相脫節是制約“影子教師”培訓效果的又一個瓶頸。

4.“影子教師”培訓管理過程相對薄弱，考核形式較為單一

“影子教師”培訓的實踐管理制度目前主要由培訓機構、“影子基地”和學員所在單位主管部門三方共同協商確定，意圖通過有效管理確保項目實施。但是制度在實踐過程中能否真正落實，需要三方的有效監管和“影子教師”的自覺與主動，否則理想中的制度與現實中的管理相脫節，難以發揮培訓的實效性。例如，學員的考勤問題，一般在“影子教師”研修手冊、指導教師工作手冊、“影子教師基地學校職責”等制度上都有明確說明，但是在培訓過程中，“帶教導師”和“影子基地”鑒于大家都是成年人，是同行，在監管的力度上稍顯薄弱；而承擔培訓任務的高師院校則由于師資和管理人員有限，日常事務繁忙，不可能每日在“影子基地”負責監管。而“影子教師”的考核也主要是通過他們的聽課節數、聽課記錄、學習心得、日常考勤來進行，這些以量化的形式表達出的結果只能反映教師影子實踐期間的工作內容，并不能從本質上反映出“影子教師”的學習質量。

二、“影子教師”培訓瓶頸的突破

1.以發展性、適宜性為原則選擇“影子基地”

現場性是“影子教師”培訓的一個主要特征，現場的環境氣氛會直接影響培訓質量，因此，“影子基地”的選擇應考慮“影子教師”的工作場域特征。“影子教師”工作的場域主要是農村的中小學和幼兒園，與城市相比這個場域的教育經費相對不足，物質環境較為簡陋，但是鄉土自然資源、文化資源卻較為豐富。鑒于此，我們認為“影子教師”培訓的場域應是既與農村教師的工作現實相符合，又能促進他們發展的真實現場，應突破城鄉對立的二元模式，突破各級學校的等級之限。例如，我校國培計劃置換脫產研修項目在進入“影子教師”培訓階段之后，每位“影子教師”被分別安排到城市和農村的優質中小學各學習兩周，兩周之后學員之間進行基地互換，這種方式得到“影子教師”的肯定。這種做法一方面可以幫助“影子教師”在感知城市“影子基地”文化、了解前沿教學理念、熟悉先進教學設備和方法的過程中發展；另一方面也可以促進“影子教師”在教學資源薄弱，但卻與自己工作條件相適宜，兼有一方特色的農村學校和幼兒園的學習過程中進行反思，以反思促其專業學習與成長。

2.以合作為機制建立“影子教師”與“帶教導師”的關系

“影子教師”培訓的設計理念在于通過不同地域、不同經歷的教師在教學和管理的實際場景中相互交流與合作，養成教育教學的實踐知識和實踐智慧，然而實踐知識和實踐智慧的養成是一個長期的過程，需要“影子教師”與“帶教導師”在共同目標的引導下建立長期的合作機制。首先，合作機制的建立需要平等與尊重的和諧環境。在研修過程中，不論是“影子教師”還是“帶教導師”都應該調整自己的心態，“帶教導師”不能居高臨下，帶著某種優越感對學員進行俯就式的訓導，“影子教師”也不能因為自己來自農村而對“帶教導師”抱有敬畏、膜拜的心理。二者只有在平等交流、合作互助的基礎上才可以實現取長補短、共同提高的目標。其次，就合作的內容而言，“影子教師”和“帶教導師”可以通過“帶課”、“帶研”、“帶管”、“帶學”、“帶資”在教學、管理和學習的過程中實現雙方的合作對話，具體做法是“影子教師”參與“帶教導師”的教學活動，雙方共同上課、聽課，參與教學反思；共同備課、議課，參加教學研討、校本研修；共同參加學校和班級管理活動；共同參與“國培計劃”網絡資源學習平臺的學習以及共享研修成果。

3.以需求為導向選擇培訓內容

有質量的培訓應該是滿足學員需求的培訓，因此“影子教師”培訓內容的選擇首先應該從農村的現實狀況出發，考慮農村教師的實際需求。例如，農村留守兒童多，兒童家長學歷低，“影子基地”可以對學員開展“家長溝通”方面的技能培訓或教研活動；農村幼兒園缺少資金購買玩教具，基地可以組織學員開展利用廢舊材料、鄉土資源開發玩教具方面的課程培訓……其次，要考慮不同教師的差異需求。“影子教師”培訓缺少主題，實質反映的是培訓內容缺少針對性，面面俱到。鑒于此，我們認為，在確定影子培訓內容的時候，可以打破整齊劃一的培訓模式，確定不同的主題，學員可以根據自身需要選擇適合自己的幾個主題。比如，有的學員認為自己教學方法、教學水平有待提升，可以選擇觀摩優質課，并且試教，由“帶教導師”進行指導；有的學員需要學習如何成為一名優秀的班主任，就可以選擇參與基地班主任工作的內容。總之，不能要求學員在有限的時間里學習所有的內容，要找準薄弱環節和特色主題，在此基礎上，系統地對某一主題深入鉆研。

4.以過程為抓手進行管理和考核

“影子教師”的管理與考核應采取“三級管理”的模式，即培訓機構、“影子基地”和工作單位主管部門三方共同管理，管理采用結果與過程相結合、重在過程的形式。具體做法是，“影子教師”培訓的各項管理制度由培訓機構根據國家有關文件，結合本省實際狀況與學員所在主管部門、“影子基地”三方共同協商制訂，三方共同監管。另外，對于“影子教師”的考核應打破重數量輕質量、重結果輕過程的評價模式，學員完成聽課筆記、參與教研活動、撰寫學習日志的數量占學員考核成績的比例要控制在30%以下。評價重點應落實在日常的培訓過程中，與“影子教師”的知識技能、態度、價值觀相結合，以多元化為主，例如，“影子教師”的考核評價可以是高師院校的指導教師評價、基地的帶教導師評價、學員互評、學生評價，甚至學生家長評價相結合的方式進行；以“帶課”研修、“帶研”研修、“帶管”研修任務的完成質量，“影子教師”在培訓過程中學科教學和科研行為的改善、實踐知識和技能的提升作為考核“影子教師”的主要依據。

參考文獻

[1] 汪文華.帶課、帶研、帶學、帶資，促進“影子教師”培訓有效實施[J].中小學教師培訓，2013（3）.

[2] 龍海霞.“影子教師”培訓在農村幼兒教師繼續教育中的價值與反思[J].教育導刊，2013（4）.

[3] 陶西平，袁振國，第七戰略專題調研組.加強統籌協調，促進教育公平[J].教育研究，2010（7）.

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