農村初中數學實施分層教學的策略與思考

張義龍 李衛(wèi)星

[摘 要] 學生的差異性要求我們的教學要有層次性. 實行分層教學，把學生放在教和學的中心位置，充分發(fā)揮他們的最大潛能. 要做到這樣，本文提出應把握學情，動態(tài)分層；分層對待，激發(fā)潛能；尊重個性，多元評價，讓不同層次的學生都得到進一步發(fā)展和提高.

[關鍵詞] 農村初中；初中數學；分層教學；策略；思考

所謂“分層教學”是指針對學生知識、能力結構和學習需求的不同類型而分群體選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教學方法，從而讓不同層次的學生都得到充分發(fā)展的一種教學模式. 分層教學的原則是面向全體學生，同時又要根據學生的個別差異，有的放矢地進行教學. 經過筆者多年數學教學實踐體會到，選擇分層教學，能促使數學課堂教學更加有效，幫助每一位學生獲得成功.

初中數學實施分層教學的策略

1. 把握學情，動態(tài)分層

學生學習的差異首先表現為學習能力的差異. 在數學學習過程中，有的學生思維靈活，邏輯推理具有系統(tǒng)性、順序性，理解、掌握和運用知識能力強；有的學習能力則顯得一般；而有的思維水平較低，感知、理解、掌握和運用知識能力較差，錯誤多. 如果我們忽視學生學習能力差異的客觀存在，往往會造成部分學生“吃不飽”，而有些學生“吃不了”的現象. 長此以往，“吃不飽”的學生慢慢會失去對數學學習的興趣，“吃不了”的學生慢慢會喪失數學學習的信心. 因而，每當接手新的班級，通過一個階段的接觸了解，筆者都會根據所任班級學生的智力、學習基礎和學習態(tài)度等，把學生大致分成三個層次：A層：基礎、智力較差，接受能力不強，學習積極性不高，學習成績欠佳；B層：基礎和智力一般，學習比較自覺，有一定的上進心，學習成績中等左右；C層：基礎扎實，接受能力強，學習方法正確，學習成績優(yōu)秀. 當然，這樣的分層，不向學生公開，只有筆者自己教學時心中有數，教學時有針對性就行了. 不向學生公開，還可防止成績較好的同學自滿，成績較差的同學自卑，盡量保護學習低層次學生的自尊心. 然而，學生的學習情況也不是一成不變的，具體體現在有時通過某段、某一章節(jié)的學習，他們的學習能力也有明顯變化. 因此，對這些學情應該把握，隨時注意學生學習層次的變化，保護學生學習的積極性，及時鼓勵低層次的學生向高層次發(fā)展.

日本教育學博士佐藤學指出：“學校的責任與使命在于不讓一名學生掉隊，保障每個學生的學習權利，保障每個學生都得到高質量的教學. ”因此，為更好地實施分層教學，我們要掌握所教學生的性格特點、興趣愛好、學習能力及家庭情況等信息，同時，根據他們的學習情況不斷進行調整，以不斷提高學生學習數學的積極性和挖掘他們學習的動力源.

2. 分層對待，激發(fā)潛能

《義務教育數學課程標準》（2011版）指出：“教學活動應努力使全體學生達到課程目標的基本要求，同時要關注學生的個體差異，促進每個學生在原有基礎上的發(fā)展. ”每一位學生（包括學習有困難的學生）都具有學習的潛能，教師的教學要有利于發(fā)展與開發(fā)每一位學生的潛能，要為不同學習層次的學生設置“跳一跳就能把果子摘下來”的教學目標和任務，為他們創(chuàng)造多種嘗試，選擇發(fā)展提高的條件和機會，使學生的思維和情感系統(tǒng)處于不同層次的激發(fā)狀態(tài)，從而取得良好的學習效果，并不斷向高一級目標邁進. 因此，在教學中，筆者依據學情分層對待，激發(fā)學生的學習潛能.

制定有層次的教學目標. 課堂教學目標是教學的出發(fā)點，也是教學的歸宿. 因此，在備課時，筆者從學生的實際出發(fā)，確定好各層次學生的層次目標. 如在學習“勾股定理”時，筆者制定了如下的層次教學目標：A層：能記住勾股定理，并能用勾股定理解決簡單的問題；B層：能掌握勾股定理，并能用勾股定理解決一些稍微復雜的問題；C層：能理解勾股定理的推導，并能用勾股定理去解決有一定難度的綜合性問題. A層教學目標是基礎性目標，是每個學生必須而且是可以達到的目標，即共同目標. 對A層次的學生，側重于學習興趣的培養(yǎng)，提高自信心，達到A層教學目標要求；對B層次的學生，增強學習動力，在雙基的基礎上拓展對知識的理解及分析問題能力的培養(yǎng)，達到B層教學目標要求；對C層次的學生，注重綜合能力的培養(yǎng)，側重于知識的深度和廣度，達到C層教學目標要求. 層次學習目標的制定，使筆者進一步對立面向全體學生的觀念，關注不同層次學生的學習發(fā)展，并能依此差異組織教學活動，讓不同層次的學生享受學習的成功.

設計有層次的課堂提問. 我們在設計課堂提問時，一定要在學生已有知識經驗的基礎上，根據教學目標及學情，設計一些環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，與不同層次學生的學習水平相匹配的問題，使每位學生都能積極參與，有所收益.

例如，在進行“一元二次方程根與系數的關系”的教學時，筆者設計如下的問題：

（1）填寫表1：

在學生觀察表1后，提問：上述方程的根與系數有什么關系？當二次項系數不為1時這個關系是否還適用？

（2）填寫表2：

在學生觀察表2后，提問：上述方程的根與系數有何關系？

（3）你能猜想出方程ax2+bx+c=0（a≠0，Δ≥ 0）的兩根之和與兩根之積分別是多少嗎？

（4）請你用數學語言表達這個規(guī)律.

重視有層次的課堂練習. 課堂練習是數學教學重要的組成部分，恰到好處的課堂練習，不僅能鞏固知識，形成技能，而且能啟發(fā)思維，培養(yǎng)能力. 但數學課堂練習要有一定的知識層次性，讓學生在解答這些練習中，逐步領悟數學知識，掌握規(guī)律，形成技巧. 在日常教學中，筆者選擇或自己編寫的課堂練習題分三個層次. 第一層次：基本題. 主要是了解學生對所學知識的掌握情況，屬模仿性、基礎性練習. 第二層次：提高題. 在基本題的基礎上有所發(fā)展，檢查學生掌握新知的運用能力. 第三層次：綜合題. 將新知識融入學生原有的認知結構中，提高學生分析問題、解決問題的能力，達到融會貫通的目的.

布置有層次的課后作業(yè). “生本”教育理念下的作業(yè)觀認為：作業(yè)既要面向全體學生，又要照顧個體差異，要針對各個層次的學生設置難易、數量、內容、形式等不同的作業(yè)，讓學生自主選擇分層完成，以滿足各個層次學生學習的需求.

例如，在學習了“勾股定理的逆定理”后，筆者設計了如下作業(yè)：

（1）由長為6，8，10的三條線段組成的三角形是不是直角三角形？

（2）如果三條線段長a，b，c滿足a2=c2-b2，組成的三角形是不是直角三角形？

（3）如果三角形的三邊長為a=m2-n2，b=2mn，c= m2+n2（m>n，且m，n是正整數），以這三條線段組成的三角形是不是直角三角形？

筆者要求A層次的學生完成第（1）題，B層次的學生完成第（1）題和第（2）題，C層次的學生完成全部題目.

對癥下藥，我們可根據學生的差異，量身裁衣，更好地因材施教，讓分層教學可實施，可操作，可監(jiān)控；對癥下藥，既照顧了學生的差異性，又激發(fā)了不同層次學生的學習潛能，更加積極主動地參與教學活動，體會進步的喜悅.

3. 尊重個性，多元評價

學生的發(fā)展沒有統(tǒng)一的標準，學生的發(fā)展本身就是多樣化的. 由于生活環(huán)境、文化氛圍、生理條件、遺傳基因等因素，學生在發(fā)展程度和發(fā)展方向上存在差異，這種差異是客觀存在的，是不以人的意志為轉移的. 每一位學生的發(fā)展機會是同等的，而發(fā)展方向卻可以是有差異的. 差異的標準是多樣化的，而不是單一的，以差異發(fā)展為核心的差異觀鼓勵學生的個性化發(fā)展.

在過去數學教學中，教師對學生的評價以任課教師評價為主，常常是單元結束的成績評價和學期結束的總結評價. 這樣的評價手段單一，缺少過程性評價、學生自評和學生互評. 在實施分層教學中，我們必須用發(fā)展、過程和多元的角度來對學生進行評價，以促進學生全面發(fā)展而評價. 在課堂教學中，筆者評價的目的是為了激發(fā)學生的學習興趣，特別是能讓那些學習基礎差、在課堂上遇到困難的學生能積極參與到課堂中. 筆者一般通過口頭表揚、眼神的贊許等語言或體態(tài)肯定這些學生，激發(fā)他們的學習興趣. 同時，在課堂教學中，筆者重視過程評價，讓評價無處不在. 在學生回答問題正確或敢于回答問題，筆者及時給予鼓勵；當學困生有了進步，筆者不吝嗇表揚. 久而久之，學生了解了自己的學習能力和水平，嘗到了成功的喜悅，喚起了潛藏的學習激情，求知欲也越來越強. 當然，這種評價，筆者做到不空泛，讓學生知道自己好在哪里；另外不泛濫，點評精辟到位.

初中數學實施分層教學的思考

通過多年來在初中數學實施分層教學，筆者深深體會到以下幾點：一是雖然每個學生的學習基礎、興趣愛好、智力與能力等多方面都存在差異，但每個學生也都是生動活潑的人，成長的人，有尊嚴的人. 因而，在教學中我們應立足于學生的成長，不急功近利，實行因材施教，讓不同層次的學生獲得不同程度的成功與發(fā)展. 二是在實施分層教學中，我們不但要承認學生間的差異，更要正視這種差異，要善于開發(fā)和利用差異資源，激發(fā)學生學習數學的興趣，培養(yǎng)學生間的合作意識，以達到共同提高的目的. 三是在分層教學實踐中，我們應對動態(tài)的層次，不斷反思和修改課堂教學的組織形式、測試的評價機制等，并根據實際情況不斷調整教學方法，優(yōu)化教學策略，以更好地弘揚學生的個性，激發(fā)學生的潛能，切實提高教學效率.

《義務教育數學課程標準》（2011年版）指出：“教師教學應該以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發(fā)和因材施教. ”在實施分層教學中，筆者遵循新課標理念，有收獲，也有驚喜，但更需要筆者對分層教學進行更深層次的探索與研究，讓數學教學更好地服務于學生的可持續(xù)發(fā)展.