加拿大高等教育“以學生為中心”理念的啟示（下）

摘 要 本文結合筆者在加拿大威爾弗瑞德.勞瑞爾大學（Wilfrid Laurier University）的訪學經(jīng)歷，闡述“以學生為中心”的加拿大高等教育教學法及該教學模式運用的中西方異同，以期對我國高等教育發(fā)展提供參考。

【關鍵詞】加拿大高等教育；以學生為中心

3 以學生為中心的教學方法與評估反饋

2015年7-8月的培訓學習中，加方負責人介紹“以學生為中心”教學法是整個勞瑞爾大學乃至加拿大高等教育的精髓。能否有效幫助學生理解社會環(huán)境對知識的構建，認識其自身經(jīng)歷的重要性，將會直接影響課程開發(fā)和教學評估。過去傳統(tǒng)的課堂常常是填鴨式的灌輸教育，而今以學生為中心的教學理念已不陌生，但如何以學生為中心，滿足學習者的需求，這是需要學習的。

圍繞以學生為中心的教學法，加方負責人納丁女士組織了各系各部門優(yōu)秀教師為中方老師們分享勞瑞爾大學的教學理念、服務設施、實踐操作體驗、教師行為評估與學習效果反饋方法。談到對學生發(fā)展的全面支持，加方介紹了許多針對不同需求的學生提供的一對一服務設施，比如為視聽障礙及閱讀障礙學生提供的輔導志愿者機制和特殊考室、為心理障礙人群提供的免費咨詢及醫(yī)療救助體系、為學生夜行回家提供安保服務，為LGBT群體提供的反歧視法律服務等。勞瑞爾大學的老師40%的時間分配于教學，40%的精力投入學術研究，還有20%的時間需要為社區(qū)或特殊人群服務。比如，心理學系的艾琳.伍德博士在大學工作之余還要去監(jiān)獄義務講課。艾琳老師在400人的階梯大教室親身示范如何有效地進行大班教學。她用巧妙地課堂活動（角色轉盤、一分鐘報告、玻璃魚缸等）和極富個人魅力的表演式教學，解答了培訓團老師們困擾已久的大課教學疑難。

筆者對勞瑞爾大學提出的積極學習法感觸頗深。在數(shù)字時代，網(wǎng)絡、圓桌、電腦等設施，每個圓桌有可單獨控制的投影儀，老師可在用電子筆對投影儀進行切換和中控，這些都不是難事。但積極學習法對老師要求更高。為了讓學生融入教學活動，老師必須更加用心地設計每次課的結構和問題，更加巧妙地設計恰當?shù)膯栴}來引導學生進入下一個環(huán)節(jié)，并最終導向一個結果。老師需要更加關注學生的討論并隨時就某個共同疑問點切入即時反饋的講課模式。

根據(jù)不同的課堂規(guī)模調(diào)整教學手段與評測方法是眾所周知的道理。加方老師用刮刮卡（IFAT測試）和投票器讓大家體會到，以團隊為基礎的學習中，檢驗教師的授課效果，有時即時的反饋比課后作業(yè)更有效。因為這樣更注重學生的體驗。理論習得源自體驗，體驗強于說教。除了別開生面的情景和藝術治療式體驗教學，“覆蓋”練習（加拿大土著民族獨特教學方式）讓中方老師們身臨其境感受了民族的歷史與文化。教育之神圣毋庸置疑，高級的教育類似宗教洗禮，使人靈魂為之震顫。

4 國際化課程及混合課堂設計

當今高校肩負著培養(yǎng)21世紀世界公民的使命。高校謀求發(fā)展，提供放眼全球的課程，教學中采用多種形式實現(xiàn)對學生國際化視野和跨文化交際能力的培養(yǎng)非常重要。教育學院的史蒂夫.賽德博士列舉了普利茅斯大學提出的教學國際化的七大步驟和實際案例，其中以成果為導向、協(xié)作流程、內(nèi)容整合、評估驅動四大元素在國際化課程設計中缺一不可。老師們大都對為學習提供的評估和作為學習的評估二者之間的區(qū)別表示不解。史蒂夫解釋說，前者是將學習過程、方法與結果三者結合在一起來設計，形成循環(huán)的結構。而后者是形而上學的概念，是對學習者解決自身問題的元認知。

生化學系的史蒂夫.馬可尼爾博士是混合課堂教學的專家。在他的混合課堂里，網(wǎng)絡在線學習和課堂教學各占一半的比例。混合課堂尤其適合理工科類的教學，在線學習部分可以將以往過多花費在內(nèi)容及信息傳輸?shù)臅r間節(jié)省下來用于課堂主動學習，給知識的運用提供更多時間和空間。與傳統(tǒng)教學法相比，混合課堂的學習可以增強學生參與度，也為非全日制的成人教育提供更多選擇。在史蒂夫的課程大綱里，詳細地標注了低級（課前）和高級（課上）的教學任務，低級任務一般都配有錄制好的網(wǎng)絡視頻輔以課前自學，而高級任務則用布魯姆分類法（Blooms taxonomy）詳細地劃分了學生的學習目標。布魯姆分類法將學習目地分為六個層級，從記憶-理解-運用-分析-評價到創(chuàng)造，越往后越高級也越難實現(xiàn)。

5 微型教學

微型教學（Micro-teaching），又稱“微課”，由美國斯坦福大學艾倫教授等人創(chuàng)立，利用現(xiàn)代視聽設備（攝像機等）來訓練掌握教學技能、技巧的小規(guī)模教學活動，時長控制在15-20分鐘。自1980年代在加拿大卑詩省創(chuàng)建ISW教學技巧工作坊并建立BOPPPS模型（即“有效教學模型”，含導言-預期成果-前測-參與式學習-后測-總結），包括勞瑞爾大學在內(nèi)的各大加拿大公立高校均廣泛采用這一模型來檢驗教師能否時時踐行“以學生為中心”的教育理念。兩天的微課演練中，項目教學主講納丁女士“三分教七分學”的原則讓老師們感受最深。課后老師們感言，“以往上課生怕學生吃不飽，然而在這里，學生學習過程中的體驗比理論講授更重要。”

勞瑞爾大學“以學生為中心”的教育理念，強調(diào)在課堂中建立絕大多數(shù)學習者的信心。為了尊重個體學習者的訴求，教師需要廣泛了解學生的身份，關注他們的成長差異，有效使用跨文化的教學語言引導學生討論與互動，激勵學生進行參與式、合作式、體驗式等學習，幫助學習者建立積極主動的學習習慣，正所謂“授人以魚不如授人以漁”。對中國教師而言，在放棄課堂講解主動權的同時，如何構建學生主動學習空間，是實實在在的挑戰(zhàn)。交流中，老師們就中西方不同的教學理念與方法，如何取其精華運用在本土化課堂中并進行創(chuàng)新等話題進行了反思與交流。無論有怎樣的理解，真正的教學效果都需要在實踐中檢驗。筆者十分認同培訓主講納丁女士的為師之道----學習新事物是困難的，教師永遠不要忘記初學者的恐懼。幫助學習者克服心理障礙，感受到學習的快樂，是教師的責任。此次訪學令筆者感觸最深的是，“以學生為中心”的理念貫穿了加拿大高等教育的始終，而這正是教育者與學習者之間“教學相長”的體現(xiàn)。

作者簡介

李姝（1984-），漢族，女，四川省成都市人。文學碩士學位。現(xiàn)為成都大學美術與影視學院講師。研究方向為影視文藝、雙語教學。

作者單位

成都大學美術與影視學院 四川省成都市 610106