論大學英語教學中的個體自由

李琳

【摘要】承認學習者個體差異的存在，在大學英語教學中給予學生個體自由，建立良好的師生關系，教學和學習才真正開始。承認學生在英語教學中有個體自由的最重要的就是通過合理地激發學生的動機，培養學生的自主學習能力。

【關鍵詞】個體自由 大學英語教學 自主學習

一、研究背景

大學英語教學已經陷入一個尷尬的境地，改革的呼聲此起彼伏。專家學者們為大學英語路在何方不斷地爭辯，有人為大學英語未來應走ESP（English for Special Purposes，專門用途英語）道路，但仍有人主張英語教學仍應是基于公共英語的教學。爭論在繼續，大學英語改革已在不同層次的大學陸續展開。與清華、北大、復旦、上海交大等學生入學起點高的國內知名學府的情況不同，一些三本和高職高專院校采取減少英語課堂授課學時來回應改革。在這樣一個不斷探究大學英語定位的嘈雜環境之下，我們需要對當前大學英語教學的微觀環境進行研究。

2012年蔡基剛教授指出大學英語教學是大學里規模最大、大學生最重視的基礎課程之一，但也是最令大學生失望的課程之一。朱魯子等（2004）的調查發現，“對大學英語教學水平表示不滿意的大學生人數已經占到80%以上。眾多的學生反映，大學英語教育還是停留在中學的教學階段，還是在灌輸知識。”上至教育部下至各個大學的教育教學主管部門，還有學生都對大學英語的現狀表示了不滿。

如果說高中時的英語學習的要求是整齊劃一的——面對的是同一張高考卷，學習英語的目的就是為了在高考中取得好成績和考入好大學，那么進入大學后，學生們學習英語的目的就多樣化了。針對我們在一份給學生的調查問卷中提出的“你們學習英語的目的是什么？”這個問題，大部分同學的回答是為了通過等級考試，當然還有其他五花八門的回答如“通過期末考試避免掛科”，“出國留學”，“出國旅游”不一而足。學生學習英語的動機從大學開始發生了分化，所以在大學英語教學應注重個體自由才能符合學生的個體需要。

二、個體自由與課堂教學

從本質上來講，教學是教師在一種特定的社會場景（通常為教室）中與學生的一種交際過程（Bartlett，1990）。教師教學行為的全過程受到各種因素影響，具體可分為“內在”和“外在”因素。內在因素主要包括教師在施教過程中的信念、態度、自我效能等，外在因素包括社會、學校、課程要求、評價機制等各種結構性條件。Simpson&Galbo （1986：38） 認為：“教學中的各種行為方式都產生于個體與群體之間的互動，這種互動在永不確定狀態下產生，有時是語言的和非語言的，有時是有意識的和無意識的，有時是被動的，有時是隨意的，總之交際的性質貫穿教學全過程。”教學活動本身就是一種社會交際，教學強調參與的雙方（教師和學生）都應充分發揮個人潛能，在課堂交際中得到發展。

教學中個體自由的提出，是基于每個學生個體都是獨特的事實。在課堂教學中給予學生個體自由，就是承認學生不僅在年齡、性別、身高、體重等方面存在差異，在認識方式方法、意志力等軟性條件上存在差異，在英語基礎、學習動機、學習效能等也存在差異。只有承認差異的存在，學生和教師對彼此才會有合理的期望和預期，師生的課堂角色才能夠和諧地進行下去。教育實際上就是良好的關系建立，良好的關系建立后教學和學習才會真正開始。承認學生在英語教學中的個體自由最重要、最關鍵的就是通過合理地激發學生的動機，使之成為興趣，并培養學生的自主學習能力。學生只有具備了良好的自主學習能力，才能夠真正在教學中享受到個體自由。

三、個體自由與自主學習能力

只強調個體自由而不培養學生的自主學習能力，那么個體自由將只停留于表面。高校擴招之后，許多三本和高職院校生源英語水平嚴重參差不齊，授課過程中老師講深了則僅有少數幾個同學能聽懂，其余的昏昏欲睡；講淺了則可能是已經掌握的同學又昏昏欲睡，可見課堂教學要做到個性自由是多難。但是如果學生具備了自主學習能力，那么學生在課堂教學中就可以享受到個體自由，使學習真正符合每個學生的需要。舉例說明：授課內容是一篇英文材料，一個班上有些學生只有3、4個單詞不認識，而有些學生有超過一半的單詞不認識。若教師按部就班上課，成績好的同學感到無聊，差的同學依然感到困難重重，但若學生具有了自主學習能力，那么單詞的處理上就顯示出差異來——成績好的同學富裕出來的時間可以朗讀課文，對文章進行深度思考，成績差的同學依然可以根據自己的需要通過查字典等方式積累詞匯。因此，只有培養了學生的自主學習能力，才能在課堂教學中做到個體自由。

自主學習能力是指學習者在學習過程中對自己學習負責的能力，包括確定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監控學習過程以及評估學習效果（Holec，1981）。Scharle 和Szabo （2000）指出，在語言教學中，學生對老師的過分依賴會阻礙其學習進步，解決辦法就是學生必須對自己的學習負起責任來；教師應該要激發學生的學習動機，幫助學生提高自我意識，掌握學習策略等。

2007年教育部頒布新的《大學英語課程教學要求》也明確指出：“我們應當充分利用多媒體網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習，不受時間和地點限制的學習，向自主學習方向發展。”“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。”自主學習能力的高低直接影響個性化學習方式的效率高低。培養大學生自主學習能力是大學英語教學的必然要求，也是大學英語教學中實現個體自由的保證。

四、自主學習能力培養

培養學生自主學習能力，可以從改變影響自主學習的內部和外部因素著手。

1.建立有效措施，培養學生自主學習意識。要培養學生自主學習能力，首先需要培養其自主學習意識，而自主學習的意識又取決于學習者是否具備學習英語的動機及其學習英語信心的大小。如果大學生英語學習的目的僅僅停留在比較淺表的層次如通過考試，則其自主學習的動機勢必不足。為了激發其英語學習的動機，教師可以積極與學生建立平等友好的師生關系，真正發揮學生的主體意識，激發其學習的積極性和創造性，并逐步向學生傳遞有關英語價值等信息，讓其充分感受到英語對自己未來的發展和自我提高的重要性，樹立“我要學好英語”的信念。另外，由于中國學生對語言學習普遍缺乏自信心，教師有必要通過引導學生合理制定學習目標、合理評價學習成敗等途徑來增強學習者的自我效能感，同時引導學生在輕松愉快、生動活潑、合作競爭的環境中合作學習（如參與學習小組），讓學生找到自信和適合自己風格的學習的方法，培養獨立思考能力，為自主學習打下良好的基礎。應該說，自主學習意識的培養是非常關鍵的一步。

2.設計有針對性的教學方法和活動，培養學生自主學習能力。

（1）形成啟發式輔導與反饋四歩教學法。通過課堂觀察，項目組發現課堂上有大約30%的學生處于被動學習的狀態。而且，課堂上學生很少主動提問，即使提問也只涉及活動指令、測試內容、方式、語言點、課文內容。學生習慣回答記憶性問題，接受教師結論式的課堂反饋（如：“對”，“錯”等），無法真正成為學習的主體。

為解決這一個問題，我們設計出：“詢問感受——肯定優點——反思改進方法和策略——發展可選方案”的啟發式輔導與反饋四步教學法。教師使用這種方法可以適時地利用課堂反饋機會，對學生進行引導，鼓勵他們發現問題，解決問題，學會學習。

（2）設計階段化、層次化的課堂活動，提高學生的課堂參與度。在課堂觀察和訪談時還發現學生英語水平的差異影響著學生學習的興趣和自主學習的程度。對于相同層次的教學內容來說，成績差的學生容易放棄，即使是選擇了感興趣的學習內容，也會因英語水平的問題導致其產生強烈的挫折感，失去興趣，放棄選擇。成績好的學生容易游離，出現注意力不集中的現象。這些情況都不利于學生的自主學習，達到良好的學習效果。

針對上述情況，教師可以嘗試調整課堂活動設計，使課堂活動階段化、層次化，即在設計每個班組課堂活動時，盡可能將任務按照難易程度分解成不同階段，每個階段分不同難度系數，使不同水平的同學參與時都能有成就感，促使學生在成就感的驅動下不斷嘗試選擇適合自己的學習內容和練習方式，提高他們的課堂參與度和學習積極性。

3.營造良好的課外英語學習環境，拓展了學生自主學習的空間。為了幫助學習者達到Nunan（1990）定義的自主學習最高階段——超越階段，將學習者自主性遷移到課堂以外的環境中，教師可通過建立自主學習中心、開展英語競賽活動、組織英語專業學生擔任英語輔導員等，為學生營造了良好的課外英語學習環境。為學生選擇學習方式和學習內容提供了更廣闊的空間和豐富的學習資源。當然，建立良好課外學習環境，還需要大量的時間投入，以及教學管理人員和跨部門人員的大力支持。為了保持課外英語學習環境的持久性，降低人力資源投入，應建立適合大學英語自主學習的網絡環境。

五、結語

每一個學習個體都是獨特的。承認差異的存在，在大學英語教學中給予學生個體自由，建立良好的師生關系，教學和學習才真正開始。承認學生在英語教學中有個體自由的最重要的就是通過合理地激發學生的動機，培養學生的自主學習能力。學生有了良好的自主學習能力，才能夠真正在教學中享受到自由。

參考文獻：

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