閱讀教學中如何引導學生讀寫結合

沙志煒

摘 要：語文閱讀教學的改革更加側重于學生自主學習的培養，目的是使學生充滿熱情地學習祖國語言文字，使老師的教和學生的學變得更有成效。本文結合閱讀教學的現狀，探討了引導學生讀寫結合的方法。

關鍵詞：閱讀教學 引導 讀寫結合

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）06-0183-01

語文閱讀教學的改革更加側重于學生自主學習的培養，而在具體實施上學生們鐘情于平面化的閱讀，學習主要集中在課文寫了什么，至于怎樣寫的，為什么這樣寫，都顯得浮光掠影。因此，課堂上的讀寫結合訓練許多時候成了為寫而寫，如隔靴搔癢，對學生積極的語言運用收效甚微。這使得許多教師在安排學生自主預習時，為尋找課堂教學主要問題猶豫，甚至出現浪費時間，使得后續學習任務無法完成的現象。基于上述情況，我們要借閱讀教學改革的契機，精心研究語文課堂如何讓學生的自主先學走向立體縱深的閱讀，進而實現讀和寫的有機結合。以教師的團隊精神，服務引領學生，成就屬于學生的精彩。

1 提供思路，讓自主先學走向立體

學生的個性化閱讀如同登山探險，帶有一定的挑戰性。教師應該提供思路讓學生積極面對，最終達到擁有無限風光的險峰。我們通常先讓學生直面文本，透徹的讀后，個人完成學習筆記。學習筆記主要圍繞這樣幾方面編寫：課文寫了什么？表現了什么？為什么這樣寫？還可以怎么寫？引導學生安靜思考，從寫作內容、寫作目的、寫作方法、寫作創新等方面自主解讀文本，為后面的小組討論，班內交流打下基礎，避免閱讀在平面上滑行。從一開始就引導學生關注語言現象，為后面將規律性的東西應用于語言實踐做鋪墊。

2 順學而導，讓讀寫結合，智慧生成

語文教學的核心任務引導學生學習語言文字的運用，“交流反饋”等環節要求教師在充分尊重學生閱讀感悟的基礎上融入自己的解讀，帶領學生發掘文本的核心價值，適當地取舍，智慧的讀寫，抓住文章的命脈，促進學生積極語言運用的生成。

2.1 關注課文語言留白，練習形式相同的仿寫

有些課文對于構段方式相同的語句，有時會以省略號帶過，為讀者留下思考的空間。這樣的文字是引導學生進行仿寫的良好時機，應不予放過。《黃山奇松》一文中贊美黃山松千姿百態有這樣的語句：有的狀如黑虎，有的形似孔雀……學生對奇特的松樹充滿興趣，加之前文學習迎客松的描述方法，即先寫外形然后聯想，一棵棵奇形怪狀的松樹在他們的筆下應運而生：提琴松一片蔥郁，像是紋路清晰的提琴面板，那橫搭著的一兩根斜枝就是琴弓。山風徐來，似乎可以聽到悠揚的樂曲在山谷間縈繞。

2.2 抓住課文語言的特異，尋找作者的話外之音

作者在敘述中為了追求婉轉而深刻的表達效果，其真實的意思往往藏在語言的表象之下。如果能在教學中積極引領學生透過語言表象探尋言外之意，話外之音，對于培養學生的個性閱讀效果就較為有利。《少年王冕》一文中兒子和母親各有一處話語耐人尋味。王冕說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。”母親說；‘你在這里處處都要小心，每天早出晚歸，免得讓我牽掛。”當學生交流到這一環節時，教師要求學生潛心文字，生命進入母子所在情境，以小組為單位寫出理解。有小組發言：王冕心中熱愛讀書，為了不讓母親傷心，他故意說得很輕松，好像輟學是他巴不得的事。當然他的悶可能是真的，自己讀書，讓母親一個人辛苦地養家，他心里肯定不會舒服。作者這樣寫比讓王冕哭著喊著要上學高明多了……面對深刻的表達，學生通過小組集思廣益揣摩作者的言下之意，話外之音，成為作者的知音。

2.3 前后聯系，制造學生情感和文本的撞擊點

《諾貝爾》一課寫諾貝爾為了發明威力更大的炸藥險些喪命，從濃煙中沖出時滿身鮮血。這節最后一句是：他，就是諾貝爾。這是一個簡短的語句，如何引起學生的精神震撼，意識到其鏗鏘有力的表達效果？學生交流時會匆匆而過，教師應該掌控學習節奏，引導學生面向全文，前后勾連，制造學生情感和文本的撞擊點。師：他，就是諾貝爾，是無需置疑的，聯系前文你腦海中出現了關于他的哪些情景？諾貝爾種種為發明炸藥所歷經的艱辛乃至犧牲很快就訴諸學生筆端：從小就向往能發明一種東西，一下子就把大山劈開，他，就是諾貝爾；1864年9月3日，實驗失敗，弟弟被炸死，父親被炸成殘廢，但他毫不氣餒，他，就是諾貝爾；為了研制黃色炸藥，四年間失敗幾百次，被驅趕到馬拉倫湖上搞實驗的人，他，就是諾貝爾；臨終前把發明所得設立獎項，獎勵各領域成就突出者，他，就是諾貝爾。學生通過讀寫結合，鍛煉了文筆，升華了對人物的情感。

2.4 關注特殊語境下的激發生成，形成學生的個性化語言

課堂教學中總會有些意外情況的發生，如果教師能靈活地掌控，智慧的把握，往往也可以促進學生積極語言運用的生成，形成學生個性化的語言。《林沖棒打洪教頭》出自名著《水滸傳》。其中有這樣一個環節是在真正比武前林沖認為帶著枷鎖比武不公平，柴進就讓差人開枷。課上到這里時一個學生質疑，林沖一貫隱忍，這里抱怨不公平，不像他。這是施耐庵寫的不好。這是一個意外，教師沒有將問題推向課下，而是立刻把學生打破小組，分為正反方進行辯論。正方：作者寫得好，林沖帶著枷鎖無法施展本領，武藝再高也贏不了。反方：作者寫得不好。林沖膽小，寧愿打輸也不會要求去掉木枷的。再說林沖武藝高強，試了幾個回合一定知道自己手綁著也能戰勝洪教頭。并且在不公平的條件下打贏，更能顯示林沖武功超群。辯論的結果是反方勝出，再要求他們對原文進行改寫，學生熱情高漲，文字激揚。更為重要的是學生學會批判性的閱讀，這才是最難能可貴的。

語文課堂教學吸引了無數的教師徜徉其中，我們在語文教學上提供路徑，讓學生自主進行個性化閱讀，避免了閱讀的膚淺，平面化。同時在充分尊重學生閱讀感悟的基礎上融入教師的解讀，引領學生發掘文本的核心價值，讀寫結合，促進學生積極語言運用的生成。