談新課程理念下的數學課堂提問

黃莉

課堂提問是激發學生積極思維的動力，是開啟師生智慧之門的鑰匙，是輸出信息并及時反饋信息的橋梁，是連接師生思想認識，產生情感共鳴的紐帶.課堂提問可以使教學活動從形式延伸至思維，可以使學生渙散的注意力高度集中，真正發揮教師的主導作用和學生學習的主體作用.

根據多年的教學實踐，本人就如何對數學課堂進行提問，談幾點淺見.

一、情境創設時的提問

如，在教學蘇科版數學七年級下冊《冪》的時候，我讓學生想象一張白紙厚度只有0.076毫米，三次對折后的厚度是0.076×2×2×2=0.0608毫米，還不到1毫米.提問：假如對折50次，那么它的厚度是多少？會不會高過桌子？會不會高過屋頂？會不會高過教學樓？學生立刻活躍起來，激烈爭論，當教師宣布結果：“比珠穆朗瑪峰還要高！”學生們驚訝不已，迫不及待地想知道這厚度是如何列式計算得到的.這種形式的提問，能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生.

又如，2004年在教學蘇科版數學《從三個方向看》時，我從剛剛結束的奧運會引入：同學們都喜歡看奧運會，老師也喜歡看，尤其是跳水比賽，我們一起回顧一下……多媒體播放奧運會跳水比賽時從三個不同方向拍攝的同一時刻的畫面.提問：請同學們觀察一下，畫面是從哪幾個方面拍攝的？這樣從學生感興趣的奧運會內容入手，拉近了師生距離，調動了學生學習的積極性，使學生集中注意力，全身心地投入到問題的探究之中，在答問中自然地引入新課.

二、新課學習時的提問

這種啟發學生掌握知識關鍵和本質的提問，對推導公式和法則有輔助作用.目的是使學生能夠深刻理解知識，熟練掌握法則、定理和公式.

如，在教學蘇科版數學七年級下冊《多邊形的內角和》教學時，我設計了如下一些問題，為證明定理作思想和方法上的準備.

①四邊形的內角和是指哪些角的和？內角和等于多少度？是怎樣知道的？

②n邊形有幾個頂點？幾個內角？是否可以“轉化”為多個三角形的角來求得呢？如何“轉化”？

③還可以怎樣做？

通過教師的點撥啟迪，學生抓住了求證的關鍵，尋找到解證的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，奠定了進一步學習數學的基礎.

比如，在“多邊形內角和”一節課進行小節時，教師提問：

①定理求證過程中運用哪些數學思想？（四邊形與多邊形“類比”）

②采用了哪些數學方法？（轉化）

③這類數學思想方法的特征是什么？（化整為個）

④掌握這種方法對求證數學論題有何指導作用？

三、習題課的提問

這種指導學生進行有效聯系的提問，目的是使學生自覺并正確地運用所學知識解決實際問題.這類問題的表現形式是提示、誘導和指導，創設發現情境，減小問題坡度和難度，以利于學生跨上由知識掌握到應用的新臺階，不斷提高分析、解決問題的能力.

如，蘇科版數學八年級上冊有這樣一道習題：

如圖1，在平行四邊形ABCD中，對角線AC平分∠DAB，這個四邊形是菱形嗎？簡述你的理由.

改編后的問題1：如圖2，已知C為△EAF邊EF上一點，CD∥AF，CB∥AE，猜想四邊形ABCD是什么四邊形？請說明理由.

問題2：四邊形ABCD有可能是特殊的四邊形嗎？如矩形、菱形？

問題3：什么情況下，即點C在什么位置上，平行四邊形ABCD為菱形？

問題4：你能把一張三角形紙片EAF折出一個菱形嗎？（不能借助任何工具）

四、進行課堂提問，還要注意以下幾點

（1）提問的方法和形式.在提問的方法上，應富于變化，切忌總用“對不對”“是不是”之類的提問形式.同時既可指定學生單個回答，又可讓相鄰座位的學生相互回答，也可就近分組回答.

（2）把握提問的時機.教學的時機與學生的興奮點稍縱即逝，這需要教師善于捕捉，因勢利導，把握好提問的時機，選擇突破口.

（3）嘗試由學生提問，教師回答.愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要.”在新課改的形勢下，我們應該重新審視“課堂提問”這個教學環節，讓學生變被動回答為主動提問，從沒有問題變有問題.

（責任編輯 黃桂堅）

課堂提問是激發學生積極思維的動力，是開啟師生智慧之門的鑰匙，是輸出信息并及時反饋信息的橋梁，是連接師生思想認識，產生情感共鳴的紐帶.課堂提問可以使教學活動從形式延伸至思維，可以使學生渙散的注意力高度集中，真正發揮教師的主導作用和學生學習的主體作用.

根據多年的教學實踐，本人就如何對數學課堂進行提問，談幾點淺見.

一、情境創設時的提問

如，在教學蘇科版數學七年級下冊《冪》的時候，我讓學生想象一張白紙厚度只有0.076毫米，三次對折后的厚度是0.076×2×2×2=0.0608毫米，還不到1毫米.提問：假如對折50次，那么它的厚度是多少？會不會高過桌子？會不會高過屋頂？會不會高過教學樓？學生立刻活躍起來，激烈爭論，當教師宣布結果：“比珠穆朗瑪峰還要高！”學生們驚訝不已，迫不及待地想知道這厚度是如何列式計算得到的.這種形式的提問，能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生.

又如，2004年在教學蘇科版數學《從三個方向看》時，我從剛剛結束的奧運會引入：同學們都喜歡看奧運會，老師也喜歡看，尤其是跳水比賽，我們一起回顧一下……多媒體播放奧運會跳水比賽時從三個不同方向拍攝的同一時刻的畫面.提問：請同學們觀察一下，畫面是從哪幾個方面拍攝的？這樣從學生感興趣的奧運會內容入手，拉近了師生距離，調動了學生學習的積極性，使學生集中注意力，全身心地投入到問題的探究之中，在答問中自然地引入新課.

二、新課學習時的提問

這種啟發學生掌握知識關鍵和本質的提問，對推導公式和法則有輔助作用.目的是使學生能夠深刻理解知識，熟練掌握法則、定理和公式.

如，在教學蘇科版數學七年級下冊《多邊形的內角和》教學時，我設計了如下一些問題，為證明定理作思想和方法上的準備.

①四邊形的內角和是指哪些角的和？內角和等于多少度？是怎樣知道的？

②n邊形有幾個頂點？幾個內角？是否可以“轉化”為多個三角形的角來求得呢？如何“轉化”？

③還可以怎樣做？

通過教師的點撥啟迪，學生抓住了求證的關鍵，尋找到解證的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，奠定了進一步學習數學的基礎.

比如，在“多邊形內角和”一節課進行小節時，教師提問：

①定理求證過程中運用哪些數學思想？（四邊形與多邊形“類比”）

②采用了哪些數學方法？（轉化）

③這類數學思想方法的特征是什么？（化整為個）

④掌握這種方法對求證數學論題有何指導作用？

三、習題課的提問

這種指導學生進行有效聯系的提問，目的是使學生自覺并正確地運用所學知識解決實際問題.這類問題的表現形式是提示、誘導和指導，創設發現情境，減小問題坡度和難度，以利于學生跨上由知識掌握到應用的新臺階，不斷提高分析、解決問題的能力.

如，蘇科版數學八年級上冊有這樣一道習題：

如圖1，在平行四邊形ABCD中，對角線AC平分∠DAB，這個四邊形是菱形嗎？簡述你的理由.

改編后的問題1：如圖2，已知C為△EAF邊EF上一點，CD∥AF，CB∥AE，猜想四邊形ABCD是什么四邊形？請說明理由.

問題2：四邊形ABCD有可能是特殊的四邊形嗎？如矩形、菱形？

問題3：什么情況下，即點C在什么位置上，平行四邊形ABCD為菱形？

問題4：你能把一張三角形紙片EAF折出一個菱形嗎？（不能借助任何工具）

四、進行課堂提問，還要注意以下幾點

（1）提問的方法和形式.在提問的方法上，應富于變化，切忌總用“對不對”“是不是”之類的提問形式.同時既可指定學生單個回答，又可讓相鄰座位的學生相互回答，也可就近分組回答.

（2）把握提問的時機.教學的時機與學生的興奮點稍縱即逝，這需要教師善于捕捉，因勢利導，把握好提問的時機，選擇突破口.

（3）嘗試由學生提問，教師回答.愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要.”在新課改的形勢下，我們應該重新審視“課堂提問”這個教學環節，讓學生變被動回答為主動提問，從沒有問題變有問題.

（責任編輯 黃桂堅）

課堂提問是激發學生積極思維的動力，是開啟師生智慧之門的鑰匙，是輸出信息并及時反饋信息的橋梁，是連接師生思想認識，產生情感共鳴的紐帶.課堂提問可以使教學活動從形式延伸至思維，可以使學生渙散的注意力高度集中，真正發揮教師的主導作用和學生學習的主體作用.

根據多年的教學實踐，本人就如何對數學課堂進行提問，談幾點淺見.

一、情境創設時的提問

如，在教學蘇科版數學七年級下冊《冪》的時候，我讓學生想象一張白紙厚度只有0.076毫米，三次對折后的厚度是0.076×2×2×2=0.0608毫米，還不到1毫米.提問：假如對折50次，那么它的厚度是多少？會不會高過桌子？會不會高過屋頂？會不會高過教學樓？學生立刻活躍起來，激烈爭論，當教師宣布結果：“比珠穆朗瑪峰還要高！”學生們驚訝不已，迫不及待地想知道這厚度是如何列式計算得到的.這種形式的提問，能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生.

又如，2004年在教學蘇科版數學《從三個方向看》時，我從剛剛結束的奧運會引入：同學們都喜歡看奧運會，老師也喜歡看，尤其是跳水比賽，我們一起回顧一下……多媒體播放奧運會跳水比賽時從三個不同方向拍攝的同一時刻的畫面.提問：請同學們觀察一下，畫面是從哪幾個方面拍攝的？這樣從學生感興趣的奧運會內容入手，拉近了師生距離，調動了學生學習的積極性，使學生集中注意力，全身心地投入到問題的探究之中，在答問中自然地引入新課.

二、新課學習時的提問

這種啟發學生掌握知識關鍵和本質的提問，對推導公式和法則有輔助作用.目的是使學生能夠深刻理解知識，熟練掌握法則、定理和公式.

如，在教學蘇科版數學七年級下冊《多邊形的內角和》教學時，我設計了如下一些問題，為證明定理作思想和方法上的準備.

①四邊形的內角和是指哪些角的和？內角和等于多少度？是怎樣知道的？

②n邊形有幾個頂點？幾個內角？是否可以“轉化”為多個三角形的角來求得呢？如何“轉化”？

③還可以怎樣做？

通過教師的點撥啟迪，學生抓住了求證的關鍵，尋找到解證的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，奠定了進一步學習數學的基礎.

比如，在“多邊形內角和”一節課進行小節時，教師提問：

①定理求證過程中運用哪些數學思想？（四邊形與多邊形“類比”）

②采用了哪些數學方法？（轉化）

③這類數學思想方法的特征是什么？（化整為個）

④掌握這種方法對求證數學論題有何指導作用？

三、習題課的提問

這種指導學生進行有效聯系的提問，目的是使學生自覺并正確地運用所學知識解決實際問題.這類問題的表現形式是提示、誘導和指導，創設發現情境，減小問題坡度和難度，以利于學生跨上由知識掌握到應用的新臺階，不斷提高分析、解決問題的能力.

如，蘇科版數學八年級上冊有這樣一道習題：

如圖1，在平行四邊形ABCD中，對角線AC平分∠DAB，這個四邊形是菱形嗎？簡述你的理由.

改編后的問題1：如圖2，已知C為△EAF邊EF上一點，CD∥AF，CB∥AE，猜想四邊形ABCD是什么四邊形？請說明理由.

問題2：四邊形ABCD有可能是特殊的四邊形嗎？如矩形、菱形？

問題3：什么情況下，即點C在什么位置上，平行四邊形ABCD為菱形？

問題4：你能把一張三角形紙片EAF折出一個菱形嗎？（不能借助任何工具）

四、進行課堂提問，還要注意以下幾點

（1）提問的方法和形式.在提問的方法上，應富于變化，切忌總用“對不對”“是不是”之類的提問形式.同時既可指定學生單個回答，又可讓相鄰座位的學生相互回答，也可就近分組回答.

（2）把握提問的時機.教學的時機與學生的興奮點稍縱即逝，這需要教師善于捕捉，因勢利導，把握好提問的時機，選擇突破口.

（3）嘗試由學生提問，教師回答.愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要.”在新課改的形勢下，我們應該重新審視“課堂提問”這個教學環節，讓學生變被動回答為主動提問，從沒有問題變有問題.

（責任編輯 黃桂堅）