英語寫作課堂與互動模式設計

王婉婷

[摘 要] 作為一項英語的輸出技能，寫作能力的培養一直是英語教學中的重點與難點。在大學英語的教學中，盡管教育部《大學英語課程教學要求》（2007）中明確提出對于大學生英語書面寫作能力的具體要求，但基于教學時間的限制，還有傳統教學觀念的影響，寫作教學缺乏互動性和合作性，教師的寫作教學效率低，學生對于英語寫作缺少興趣與信心，大學英語寫作教學需要進一步改進。Georg Simmel（1908）首次提出“互動”的概念后，互動教學發展迅速。因此，將互動教學應用于大學英語寫作，并使用過程教學法進行教學設計，旨在提高大學生的英語寫作能力，促進大學英語寫作教學的發展。

[關鍵詞] 互動教學；過程教學法；大學英語寫作；教學設計

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 07-0098-02 互動是師生或生生運用語言能力，以傳遞和獲取真實信息的一種課堂行為?；诖髮W英語寫作教學所面臨的問題及互動教學的日漸深入研究，將互動教學應用于大學英語寫作教學中，并在整個寫作過程中使用過程教學法，旨在提高大學生的英語寫作能力。

互動教學是指在課堂教學情境中，教師和學生之間，學生和學生之間發生的具有促進性或抑制性的相互作用、相互影響，達到調動學生學習主動性，開發學生的創造性思維，培養學生的自學能力，塑造學生良好個性效果的一種教學方式。

一 過程教學法

過程教學法（process approach）起源于20世紀六七十年代，它認為寫作是一個循環式的心理認知過程、思維創造過程和社會交互過程，作者通過寫作過程的一系列認知活動、交互活動，促進語言知識的鞏固和內化，提高其書面表達能力（宋力英，2007）。過程教學法與結果教學法相悖，改變傳統的教學模式，引入全新的反饋概念，建立了反饋、交互機制，主張在自然環境及教學環境中進行互動交流。教師的教學重點在過程教學中有所轉變，更加關注學生的寫作過程，而不再僅僅是最后的成稿。過程教學法的特點較為鮮明，研究者中的代表人物之一Brown（1994）曾把該教學法的特點進行了如下系統的歸納：（1）以引向最終寫作結果的寫作過程為中心；（2）幫助學生理解他們的寫作過程；（3）幫助學生學會各種有關構思、初稿、修改等方面的策略；（4）給學生足夠的時間去寫和重寫；（5）特別重視修改初稿的過程；（6）讓學生自己去發現他們想寫的東西；（7）在整個寫作過程中，教師都應該給學生反饋意見，使學生能更貼切地表達自己的意思；（8）教師和學生都積極地提出自己的意見；（9）整個寫作過程都伴隨著教師和學生之間的個別交流（Brown， 1994）。

在寫作過程教學中，寫作過程一般分為五個階段，即：寫前階段（pre-writing）、起草階段（drafting）、修改階段（revising）、定稿（final drafting）和教師反饋（teachers feedback）。

1 寫前階段

寫前的準備階段包括一系列的構思活動，例如廣泛的收集和閱讀相關的資料、對資料進行系統的整理（brainstorming）等。在這個準備的過程中，學生就某個主題輸入足夠的素材，從而使學生對寫作的內容有深刻的了解。在積累了足夠豐富的資源后，學生還要對文章的整體結構進行構思，將所有的資料進行選擇和分類，羅列出簡要的作文提綱。課堂上，教師組織學生就提綱進行信息交流、信息反饋，不斷對學生加以引導，提醒學生如何選擇寫作中應用的素材，進行有目的的選擇，并調動學生的積極思維能力，啟發他們對主題的深入認識。

2 起草階段

通過在課堂上的深入討論，學生完成較成熟的提綱，開始進入動筆的寫作階段。寫作時要根據提綱的安排，在一定的時間內將內容一氣呵成地補充進來，更多的關注內容和整體結構，暫時忽略寫作過程中可能遇到的詞匯拼寫、標點符號等問題，可以用記號先做好標記。初稿完成后要進行課堂反饋活動，教師組織學生進行分組討論。學生相互交換草稿進行評審和討論，提出修改意見。在同伴反饋的基礎上，教師應該隨時掌握學生的討論狀況，了解學生寫作的進展和出現的問題，并對重點問題進行適時地引導。

3 修改階段

學生根據課堂上來自于同學和老師的反饋意見和自身的體驗與思考，對寫作進行修改。修改的過程不是簡簡單單的一次性改過，通常的情況往往是反復進行的活動，有時候甚至需要重寫。在修改過程中不僅僅再局限于全局的內容與結構，還要注重細節的修改，包括詞匯的拼寫錯誤、標點符號的誤用等。

4 定稿

在經過了寫前的準備，并起草、修改了寫作提綱后，學生完成了寫作作品的終稿。完成定稿后，交由老師批閱。

5 教師反饋

教師以讀者的身份對學生的終稿進行閱讀與評價，評價的內容應該更加詳細，甚至可以提供具體的實例或者解釋，方便學生對于寫作中出現問題充分理解，并明確下一步的修改方向和具體應該如何進行修改。

二 互動教學在大學英語寫作中的教學設計

1 寫前階段

（1）形成寫作小組

教師在經過一段時間的感知與了解后，根據學生學習能力、性格特點，兼顧男女生比例，秉承組間同質、組內異質的合作分組原則將整個班級進行分組，每組6人。并明確各小組組員的角色分工，包括組長，發言者，記錄者和檢查者，便于使小組成員全部參與進互動與合作中。此外，教師將座位排列成中心輻射型，即講臺在中心，各小組以圓形包圍講臺，營造輕松的學習氛圍，便于互動合作寫作的進行。

（2） 布置寫作任務

這一階段應使學生感知寫作話題，并對此產生寫作興趣。因此，教師要精心選擇作文話題，所選話題既要與學生的學習和生活密切相關，又要讓學生感覺有話可說。

（3） 收集整理材料

① 頭腦風暴（brainstorming）。教師提出與作文話題有關的問題供學生討論，鼓勵每位組內成員就作文話題暢所欲言，并把能想到的所有相關信息寫出來，隨后進行組間交流，以達到更高的合作創作水平。

② 歸類（clustering）。將進行頭腦風暴后的各種觀點進行歸類，便于隨后資料的整理和使用。這一方式逐漸使學生進入構思階段，需要對感知的各種零散的材料、信息進行取舍、整理、分析、綜合，便于隨后提綱的清晰呈現。

（4）列出提綱

頭腦風暴和歸類后，學生對寫作話題有了自己的想法，此時將歸類后的各種觀點進行整合，形成個人提綱。

（5）組內，組間交流提綱

首先，將個人提綱進行組內討論，選出小組認為最優秀的提綱。隨后，將各個小組選出的優秀提綱進行組間交流，合作學習，在教師的指導與修改下，師生共同擬出最佳提綱。

2 寫中階段

（1） 起草（drafting）

學生根據寫前階段師生通過互動與合作共同整理出來的最佳提綱進行初稿起草。此時，學生已經基本完成構思階段，開始進入寫作的表述階段。通過對文字進行排列、組合、編碼，形成寫作草稿。

（2）修改（revising）

① 個人修改：學生通讀自己根據寫作提綱起草的寫作草稿，理順寫作思路，檢查單詞拼寫、句型使用是否正確，檢查標點使用是否恰當。

② 同伴修改：首先，將個人修改后的作文交由組內的其他5位進行同伴互改，體現組內合作。小組同伴根據寫作思想是否正確，寫作條理是否清楚，單詞拼寫、句型使用是否正確，標點使用是否恰當四個方面進行批改。其次，將組內修改后的作文交由其他小組進行組間修改，兩個小組為一組，互相批改，體現組間合作。

③ 教師修改：教師在組內、組間批改的基礎上進行最終批改，隨后將批改后的作文返還給個人。

（3）定稿

學生認真瀏覽同伴及教師的批改意見，根據批改意見，從寫作思想是否正確，寫作條理是否清楚，單詞拼寫、句型使用是否正確，標點使用是否恰當四個方面進行修改，重寫自己的作文，形成自己的定稿。

3 寫后階段

（1） 同伴評價

首先，將個人的定稿根據大學英語四級寫作標準在小組成員之間相互評價，每組選出最佳定稿，體現組內合作。

其次，將每組選出的最佳定稿交由其他小組根據大學英語四級寫作標準進行組間評價，體現組間合作。

（2）教師評價

在同伴評價的基礎上，由2名有批改大學英語四級經驗的教師以及任課教師根據大學英語四級寫作標準進行最終評價，取3名教師的平均分。

將互動教學應用于大學英語寫作，如果學生用積極的態度接受此種教學方式，且這種方式有利于學生的寫作能力的培養，并增強大學英語寫作教學效果，那么這種方式將有助于對大學英語寫作教學的發展。大學英語寫作教學如果應用此種教學方式，教師的教學效率，學生的學習效率，學生的寫作能力將得到一定程度上的提升。

參考文獻

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