整合突破 舉一反三

【關鍵詞】古詩詞教學；整合；重點突破

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0044-03

【作者簡介】王萍，江蘇省泰州中學（江蘇泰州，225300）教師，一級教師。

一、教學現狀

1.古代詩詞一直是語文教學的重難點。

從學生的層面來看，至少存在三個方面的問題：一是古代詩歌由于距離現代時間久遠，學生在解讀時存在生活背景的差異，不易產生共鳴；二是大量優秀詩歌都是創作于詩人的中年甚至是老年階段，十四五歲的學生人生閱歷和積累顯然不夠，理解上很難深入，讀不出詩歌中的人生況味，讀不懂作者的“欲說還休”；三是古詩以文言寫作而成，很多學生不能完全解決文言障礙這一難關，如2013年江蘇高考有“山靜似太古”一句的賞析，很多知識面較窄的學生根本不知道“太古”一詞。這種情況下，學生鑒賞起詩歌來往往力不從心，難免要望文生義、胡編亂造。于是，考試時詩歌鑒賞部分變成了學生最不易得分的環節之一。

2.教學時間緊任務重。

高中階段對教學進度的要求較高，《唐詩宋詞選讀》整本書，62首詩詞，即使適當壓縮掉部分選教及自讀內容，教學量還是較大的。常規安排是長詩2課時，短詩1課時，很多時候不得已趕起進度來，一首詩、一首詞半節課時間就能“說”完。從功利的層面看，詩詞畢竟篇幅短小，即使少講甚至不講，學生也一樣能完成背誦、應付默寫考試。

3.傳統教法面面俱到，學生容易產生審美疲勞。

詩歌教學的課堂，大多以單首詩詞為單位進行講授，意象、情感、技巧、主旨等方面面面俱到。這就造成每一首詩詞的每一個知識點，對于學生而言，就是蜻蜓點水、浮光掠影，粗略而又倉促。這樣的高投入換來的未必是高產出，除了留在學生書本上的筆記，真正留在學生心中的東西卻很少。另外，長期機械、重復的講授方式，會讓學生對詩詞產生后天“免疫”，自帶“防火墻”，形成解剖詩歌的“條件反射”。比如一旦捕捉到詩歌內容或注釋中的“貶謫”信息，作者的情感就一定是“失意、憤懣、報國無門、壯志難酬”，至于其他個性化的東西，已經沒有熱情、也沒有意識要再做深究。更有教師直接告知學生一些程式化的結論，這樣的教學，使詩歌賞析淪為了“關鍵詞”加“標簽”的簡單組合。

二、教學理念

1.變面面俱到為重點突破。

整冊《唐詩宋詞選讀》，62首詩詞，怎樣才能科學地組織教學？我的思考是，有取有舍，無須面面俱到，但求一招制敵，不求滿園春色，亦可一枝獨秀。不完全局限教材的編排順序，不一味以單首詩詞為授課單位，而是根據需求將教材重新排列整合，抓住一首詩詞的難點，或圍繞幾首詩詞的共同點，只著力解決一到兩個問題。這種解決不是點到為止，而是砭入骨髓，將問題細化，將研讀深入，要么不講，要講就講透徹，在此基礎上讓學生舉一反三。本節課就是這一想法的實踐。整合教材，講授蘇東坡的四首詩詞，設定一個教學任務：還原真實鮮活、有血有肉的蘇軾，讓單一死板的蘇軾立體起來、豐滿起來。同時順帶解決與人物形象有關的人物描寫的方法、煉字賞析、詩詞誦讀等問題。

2.由以教師為主導到以學生為主體。

蘇軾的四首詞依次是《卜算子》《定風波》《江城子·密州出獵》和《江城子·記夢》。這樣的設計課堂容量是很大的，尤其是前兩首詞內容較為復雜，因而主要由教師引導帶領學生分析鑒賞，后兩首詞中《江城子·密州出獵》學生初中已經學習過，解讀難度并不大，后一首《江城子·記夢》作為悼亡詞，學生能完成情感的體悟共鳴即可，因而在處理時后兩首詞以學生自我學習討論為主。在這種鞏固性練習中，用兩首難度不算很大的詞作，讓學生將教師在課堂上講授的人物分析的方法及時加以應用實踐。在教師帶領和引導下，完成詩詞理解，這是一種“學”；掌握一定的方法技巧，獨立自主完成分析鑒賞，這是一種更高層次的“學”，正如葉圣陶先生所說，“教是為了不教”。

三、教學過程

1.對比導入，激發興趣。

本節課既然是以人物形象為主要授課內容，自然就要以人物形象導入為宜。在備課搜索資料時，我意外發現了有部名為《蘇東坡》的電視劇，男主角是陸毅，女主角是林心如，這兩位演員顏值高、富有親和力及時代氣息，容易為學生所接受。于是，我將古代蘇軾的畫像與時下電視劇劇照進行對比，導入課文。

我將導語設計為：“讀詩就像看古裝片，我們滿心期待能看到這樣的（展示電視劇《步步驚心》精美劇照），結果我們看到的都是這樣的（展示三幅古代線描蘇軾畫像）。——說實話，后面這樣的人物我也不喜歡，他是干癟的，是面目模糊的，是千篇一律的。可歷史上真實的蘇軾會是這樣一個干癟無趣的糟老頭嗎？我們今天就一起來試試看，能不能還原一個這樣（展示三幅電視劇劇照）的蘇軾。”在這幾幅圖片的展示過程中，學生由意外驚喜到啞然失笑，再到最后的眼前一亮，尤其是最后幾張劇照中那位俊朗、儒雅又不乏英武的蘇軾形象立刻引起了學生的驚嘆。很多學生立即表現出一種躍躍欲試、想一探究竟的勁頭。

2.不急不緩，授之以漁。

《卜算子》《定風波》這兩首詞在理解時都有一定的難度。例如，《卜算子》一詞中，蘇軾經歷人生重大打擊后孤苦凄涼而又驚魂未定的境況，學生是比較容易捕捉到的。但蘇軾孤高自許、不愿同流合污的情操，學生很難一下就把握準確。在教學設計中，我給這兩首詞分配的教學時間就較長。事實證明，“發掘”進程果然并不順利。在具體分析過程中，我始終提醒學生，所有的分析應該來自文本本身，而非讀者的主觀感受。因此，我始終立足于引導學生牢牢抓住詞中的關鍵字詞進行深入品味，尤其是“揀盡”“不肯”這兩個詞。我提醒學生注意“盡”字背后所具有的含義，引導學生將“不肯”與“不能”“不敢”“不愿”這樣的字眼反復進行辨析，揣摩作者用字背后的情感內蘊，在此基礎上，引導學生在誦讀時要適當對這些字音進行重讀，讀出文字背后的情感意蘊來。

又如《定風波》一詞，作于蘇軾到黃州第三年的春天。這首詞尤其適合與《卜算子》進行對照，在對照中體會蘇軾三年來心境的變化，而這種變化不是口號、不是呼喊，而是表現在對人對事的態度上。在這首詞的教學中，我仍然致力于引導學生緊扣詩詞中的關鍵意象、人物的言行舉止、重要的抒情議論行的語句進行分析。令人欣慰的是學生逐步找出了詞中“莫聽”“何妨”“徐行”“竹杖芒鞋”“輕”“誰怕”“任平生”“相迎”“也無風雨也無晴”等字句，并較好地進行了分析。之后我又提出了一個更高的要求，和學生一起著力辨析了“回首向來蕭瑟處”與“回首向來瀟灑處”兩個版本兩種用詞的優劣。有學生指出“瀟灑”一詞更切合，因為本文中蘇軾就是一個灑脫曠達的形象。但更多的學生認為，“蕭瑟”指代的是人生中的坎坷和逆境，作者回首這些人生痛苦，能夠無所謂風雨和天晴，才更能夠突出此時蘇軾從容鎮定的性格特點。這一個討論環節，是我個人比較滿意的。在一個迷信權威、唯教材是從的時代，啟發學生做一點獨立的思考，盡一己之力，在課堂上培養學生的“獨立之精神，自由之思想”，這是比掌握知識本身更有意義的事。

3.舉一反三，學以致用。

很多教師常常感慨，我講了那么多，為什么學生就是不能掌握？作為一線從教者，結合自身的經驗教訓，我深切地感受到將教師的“教”轉化為學生自己的“用”，是多么必須而又關鍵的一個環節。很多學生早已是“聞道百”，然而卻始終“不能為”。這其中就是缺乏了一個教師放手讓學生練習的過程，尤其是缺乏了課堂上即時強化的過程。因此，在對第三第四首詞的處理上，我給予了學生較為寬裕的時間，首先讓學生參照前兩首詞作分析解讀的方法，舉一反三，自己嘗試賞析詞作。在此基礎上，再讓學生以小組交流的方式將每個人的思考匯集整合。如果說，前兩首詞學生是在學習一種方式方法，后兩首詞就是一種切實的鞏固訓練。從課堂反應來看，在分析《江城子·密州出獵》時，學生不僅分析出了人物形象，還指出了作品塑造人物時運用的典故、比喻、借代等手法。在分析《江城子·記夢》時，學生在沒有教師提點的情況下，就能十分準確地捕捉到詞作中情感意味最濃烈的句子，如“小軒窗，正梳妝”，又如“不思量，自難忘”“相顧無言，惟有淚千行”等。也許學生的自我思考和討論并不能解決所有的問題，也許學生的思考還遠不夠成熟和深刻，但這一過程的意義遠大于這一結果的意義，知識可以由教師加以補充，但學以致用的意識必須內化為每一個學生的自覺，這才是教學中最有價值的東西，也正是這屆“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評主題“讓學習真正發生”的目的所在。

4.首尾呼應，一以貫之。

通過學習，《卜算子》中孤苦凄涼、驚魂未定而又孤高自許、不愿同流合污的蘇軾，《定風波》中瀟灑鎮定和輕松曠達的蘇軾，《江城子·密州出獵》中孔武有力、豪氣干云的蘇軾，《江城子·記夢》中那個充滿了柔情的、細膩的蘇軾，這許多的蘇軾重疊在一起，組合成了一個血肉豐滿的“活”的人，這個蘇軾是立體的，是可親可愛的。

一直以來，學生對蘇軾熟知但并不了解，學生愛用蘇軾作為文章素材，但真正的蘇軾，在學生心中的認知又是模糊的、不清晰的。其實，又何止蘇軾？平淡乏味的教學會讓無數飽滿的生命個體都變得干癟無趣，他們寫下的流傳千年的熱血詩歌變成了冰冷干枯的文字“木乃伊”，骨架仍在，但字里行間沒有了血肉，沒有了溫度，沒有了情趣，學生觸摸不到詩歌寫作之際那一顆顆跳動的心，感受不到寫下這些字句時一個個或孤傲或憤慨或狂喜或悲憫的靈魂。

然而，真實的蘇軾遠遠不止這些方面，這四首詞對于蘇軾還只是豹之一斑。因而，在整節課的最后，我仍借助電視劇的劇照，選取了蘇軾縱馬馳騁的圖片、頑皮逗弄兒女的圖片，并以結婚之喜的劇照作為整節課的收尾。提醒學生不要滿足于課堂講授的內容，還應在課后更多地去解讀更為豐富的人物形象。我將小結語設計為“古人也可以是鮮活的，要你自己去細細品讀。學完這幾首詞，希望大家的腦海里留下的不再是這樣的（仍是展示古代線描畫像）蘇軾，而是真切感受到一個這樣的（展示導入時的三幅電視劇劇照）蘇軾，甚至有一天你們能自己讀懂一個這樣的（展示其他多幅電視劇劇照）蘇軾。當然，我們更希望看到，將來的某一天，你就是蘇軾！”

在整節課中，我始終緊扣人物形象這一要點，適當拓展與人物塑造有關的內容，如寫作技巧、用詞煉句、思想情感等，但都是圍繞如何表現人物來進行，并不無限鋪展。因此整節課總體上能做到緊湊凝練、不蔓不枝。

四、教學反思

本節課對我自己而言，是在原有教學思維模式上的一種嘗試和突破。結合課堂完成情況和學生在課堂上反饋給我的信息，應該說這種嘗試還是達到了預期。

其實，推而廣之，我們可以做的還有很多，學生不知道的歷史文化背景，學生不理解的字詞語句，學生悟不出的人生感慨。我想，不應著急，師生可以一起來討論探究。如講授李白的名篇《夢游天姥吟留別》，同樣的兩課時，我們能否暫時拋開盡人皆知的“安能摧眉折腰事權貴”，只專門去講一講李白在文中大膽奇特天馬行空的想象？那片鏡湖及鏡湖上的那輪明月到底照見了李白怎樣的身影，兇猛的百獸之王為什么會乖乖鼓瑟，什么樣的人物才有資格讓老虎為之奏樂，為什么李白要在夢境中列出“如麻”的仙人，如此種種。學生和教師一起慢下來，一起嘗試著，不是簡單勾勒，而是細細描繪詩人筆下光怪陸離的神仙世界。在深入想象體會夢境美好的同時，教者再適時引領學生去揣度詩人這樣構思的用意，這種設計看似只探討了想象這一個問題，其實對作者的情感和寫作目的探究不也就瓜熟蒂落、水到渠成了嗎？學生讀懂了李白，與此同時，不也就可以讀懂屈原？讀懂天下所有愛做夢的人？

教師打破傳統思維定式，對教材進行整合，進行個性化的排列組合，詩詞教學的任務即使再繁重，我們也可以從容平和、游刃有余。其實，我們可以做的努力又何止于詩詞教學？教無定法，我們無法斷言哪一種教學模式更行之有效，作為一線的從教者，激發學生的興趣，讓學習發生，讓學生有所獲得、有所提升應該是教學的終極目標。這是值得我們每個從教者終身研討并為之努力的一個永恒命題。