聚焦核心素養 讓學習真正發生

韓炳華 夏新宇

【摘 要】通過對英語學科課程目標和核心素養的討論，明確英語教學必須遵循的五個原則。結合課例分析教師創設教學情境的策略，探討教學中英語教學法的科學運用，最終實現讓學習真正發生——深度學習的目標。

【關鍵詞】學科素養；教學原則；教學情境；教學法的運用；深度學習

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0030-04

【作者簡介】1. 韓炳華，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）課程改革委員會主任，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省基礎教育教學指導委員會中學英語學科專家委員，揚州大學碩士生導師；2. 夏新宇，江蘇教育報刊總社（南京，210036）《江蘇教育》編輯部副主編，副編審。

江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展示活動給全省教師提供了一個研究課堂教學的平臺，通過現場和網絡聽課、評課和研課，各位參賽教師緊緊圍繞“讓學習真正發生”的活動主題，進一步澄清教學理念，加深對學習過程本質的認識和教學行為的思考。本文將從英語學科的教學目標、教學原則對參評課例進行綜述，然后選擇本次展評課的最大亮點——教學情境的創設進行點評，最后討論兩個值得重視的問題，即教學法的選擇和深度學習的實現策略。

一、英語學科核心素養

目前，對英語學科核心素養的討論方興未艾。對核心素養的討論關乎培養什么樣的人的問題，值得每個教育工作者關注。

基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證。情感態度是影響學生學習和發展的重要因素，學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證。這五個方面共同促進綜合語言運用能力的形成。[1]

課程標準頒布實施至今，廣大教師的教學理念和教學方式已經發生了很大的變化，學生的綜合語言運用能力也得到了明顯提升。但我們必須看到，教學理念沒有實質性改變：應試教育依然主導著課堂，教師為應試而教，學生為應試而學；教師關注“教”勝于關注“學”；教學內容碎片化；教學流程模式化、程式化；教學活動表演化、表層化；等等。這一切均導致英語學科價值嚴重缺失。

十八大提出，要把“立德樹人”作為教育的根本任務。2014年3月教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，首次出現了“核心素養”這一嶄新的概念，并置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。這也暴露了課程標準“發展學生綜合語言運用能力”總目標的不足——“片面追求工具性，忽視人文性，與人的全面素質發展背道而馳；重英語知識、技能、能力的表層性，輕培育人的獨立人格、自由本性和自覺能動性；無限擴大綜合語言運用能力的范疇；忽視運用語言直面交際的雙向性和多向性”。華東師范大學外語教育學教授章兼中建議：英語教學總體目標修改為發展“綜合素養”或“全面素養”；發展交際運用英語的能力。[2]

根據“高中英語課程標準”修訂專家組組長王薔教授介紹，本次修訂以綜合語言運用能力和英語學科核心素養為思路導向。英語學科的核心素養主要包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力。英語學習是學生主動建構意義的過程，在這一過程中，“學生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解與表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，建構結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中，發展思維品質，形成文化理解，學會學習，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科素養的形成與發展。”[3]

二、英語教學原則

1.以學生為中心。學習者是整個教學過程的中心。本次展評活動中，參賽教師都能夠根據學生不同的需要、能力和興趣實施有針對性的教學。教師有效地使用各種教學方法激發學生參與各種教學活動，促進他們的語言發展。

2.基于學習的互動。一切師生、生生和生本互動都是圍繞學習這個目標而設計和展開的。教師一方面要為學生營造豐富的交際環境，訓練他們的語言技能，達到培養學生語言綜合能力的目標。同時，教師鼓勵學生積極參與學習互動活動，提高他們使用語言的自信，促進學生之間的協作，提高合作能力。

3.語境化原則。學習任務和學習活動的設計要保證學生能夠在真實的、有意義的語境中學習語言。本次課堂教學展評的一大特點就是，教師圍繞語言學習目標、本課的主題或某種文本進行教學設計，幫助學生使用相關的語言技能、語法項目或口語和書面語以適應不同的交際目的。

4.技能綜合化原則。語言學習中，無論是接受性技能、產出性技能，還是詞匯與語法知識都不是靠單一訓練習得的。教師借助各種教學資源，設置各種教學情境，給學生提供了多種學習方式與訓練的機會，促進學生視、聽、說、讀、寫綜合技能的形成。

5.過程導向原則。語言技能和語言知識的發展依賴教學過程的落實。教師需要在學習過程中為學生提供范例并在訓練學生視、聽、說、讀、寫的過程中提供幫助。本次活動中，教師們的很多設計可謂匠心獨運，課堂教學表現可圈可點，精彩紛呈。但部分教師為了在一節課里向聽課者呈現較為豐富的教學方法與技巧，教學容量偏大，節奏偏快，過程性重視不夠。

“羅馬不是一天建成的”。對各種技能、語法項目、文本結構和不同文體的學習都有從簡單到復雜的過程，教師在教學中要根據學生發展階段的特點和水平，逐步增加語言的難度和文本的復雜程度，體現螺旋式發展的原則。

三、教學情境創設策略

情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定感情色彩的、以人物或事物形象為主體的生動具體的場景，以引起學生在情感上的一定的態度體驗，從而幫助學生去理解教材內容和知識，并使學生的心理機能得到合理發展的教學理論。情境教學法的核心在于激發學生的主動的情感。

建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。強調創設情境并使學習者進入情境；強調為學習者提供多種資源，讓學生自主學習和進行問題的探究；強調組織學習者之間進行協商學習活動；強調組織學生運用語言和文字進行表述；強調學生進行意義建構。

情境教學是英語教學的特色，本次活動有詞匯教學、語言點教學、課本閱讀教學、補充閱讀教學、讀寫教學、閱讀欣賞等多種課型。無論哪種課型，教師都精心設置了各種教學情境，成為本次展評活動的亮點之一。

1.創設多媒體教學情境，聚焦學習核心內容。

江蘇省南菁高級中學的陳華老師展示的是一節詞匯教學課（譯林版《牛津高中英語》M7 U3 The World Online，下同），教師在語音學習、詞性變換等知識學習的基礎上，強調教學情境的創設，例如：order take-out food（外賣點餐），go online shopping（進行網購）和watch videos（觀看動漫《瘋狂動物城》片段）等，教師將多模態用于語言教學實踐，即把多種符號模態（如語言、圖像、音樂、網絡等）引入教學過程，調動學生多感官地參與學習，刺激學生的記憶和聯想，增強對本單元核心詞匯的認知效果。這種做法與新倫敦小組（New London Group）于二十世紀九十年代提出的“多模態話語分析”理論不謀而合。

2.創設任務情境，促進學生主動學習。

江蘇省宜興中學的劉佳佳老師在報刊閱讀課上首先給學生看一段錄制的視頻，她在國外求學的學生Andrew遇到專業選擇的難題，是聽父母的建議還是根據自己的興趣？希望學生在閱讀兩篇文章后給Andrew提供建議。教學中，創設任務情境，對學生的英語學習有很大的好處。首先，它能夠促使學生在真實的任務驅動下，積極主動地學習并掌握、運用學習策略。其次，它能夠讓學生主動地自我調節、自我監控和自我強化，大大地提高了學生獲取與處理信息的能力，使學生在完成任務的過程中不斷地豐富知識，獲得精神成長。

3.創設猜測情境，開發思維的靈活性。

江蘇省栟茶高級中學的繆思齊老師在語言點教學課上安排了一個猜詞游戲。她選擇了abundant，withdraw，statistics，avenue，evaluate，educator六個單詞，讓猜詞的學生背對黑板，根據同學的描述猜出該單詞。這個游戲對培養學生的思維能力，特別是系統思維、辯證思維、邏輯思維、發散思維、形象思維、逆向思維、靈感思維等以及學生的表達能力都很有益處。問題是在新班上課，學生如果之前沒有做過這樣的訓練，沒有掌握相關方法與技巧，那么，游戲時間和效果是沒有辦法控制的。

4.創設合作情境，引導學生合作學習。

徐州市第三中學的王嬌老師、南京師范大學附屬中學的王蔚老師等也都設置了合作學習情境。江蘇省如東縣馬塘中學的康紅兵老師在閱讀后環節，為學生設計了小組討論，要求學生就“人與動物的關系”寫一份倡議書。包括：我們的口號、人與動物的關系、為什么倡議和怎么做（至少3個句子）四個部分。全班以小組為單位，共同分析和探究創設的問題。通過合作情境，引導學生進行有效的合作學習：提出問題、合作探究、得出結論并反思總結，向全班進行匯報。通過合作學習，小組成員通過共同參加的廣泛學習活動，彼此互相交流，一起分享合作后的成果。

5.創設辯論情境，培養學生的創新思維。

南京市天印高級中學的胡昌琴老師在“閱讀后”環節，為學生設計了“城市發展與文明保護，哪個更重要”的辯論題。讓學生在討論中去積極地思考和想象，在這個思考過程中，學生思維能力得到鍛煉。通過辯論，讓學生學會在表達自己觀點的同時認真傾聽他人的意見，然后再反駁他人的觀點，此時學生的求異思維、逆向思維和橫向思維方式得到了充分的發展，批判性思維能力和創新思維得到進一步提高。

四、教學法的選擇策略

多年來，我們的英語教學法研究一直處于一種跟風、模仿狀態，西方的教學方法被認為似乎具有普遍優越性和適應性。本次參加展評的教師在說課環節也都聲稱自己采用了任務型教學法或交際法。很多英語教師有一種錯誤的認識，以為教學法越新就越先進、越科學。其實教學法沒有優劣之分，適應學習的需要就是好的教學法。B. Kumaravadivelu在《理解語言教學：從方法到后方法》一書中，根據理論原則和教學實踐把現有教學方法歸入以下三大類。[4]

第一，以語言為中心（language-centered）的教學法：語言理論為結構主義語言學，學習理論是行為主義。例如，聽說法（audio-lingual approach），該教學法側重語言形式和語言的線性發展，不利于培養學習者的交際能力。

第二，以學習者為中心（learner-centered）的教學法：語言理論源于Chomsky的形式語言學、Hymes的社會語言學和Austin的言語行為理論。例如，交際法（communicative approach），它強調意義的協商和情感因素，但仍屬于語言的線性模式，其理念在課堂環境下難以實施。

第三，以學習為中心（learning-centered）的教學法：以Krashen和Terrell的自然法（natural approach）和Prabhu的交際式教學項目（communicational teaching project）為例，闡明以學習為中心的教學法注重可理解的、自然的語言習得。其語言理論主要源于Chomsky的認知語言學習觀和Halliday的功能語言觀。該教學法的教學理論在課堂教學中體現為：（1）教師開展的課堂活動注重意義；（2）教師提供可理解性輸入；（3）教師綜合各種語言技能；（4）教師偶然改正學生錯誤。以學習為中心的教學法存在一些難題，如教材的編寫和對學習者的評估等。

同時，書中指出人們對傳統教學法的認識存在五大誤區。（1）外語教學有一個現成的最佳方法等著被發現。教學法的形成和實施要考慮許多變量，如語言政策、學習需求、學習環境、學習者差異和教師因素等，不可能有一個現成的最佳方法。（2）教學法是語言教學的組織原則。這種觀念忽略了教師認知、社會需求、文化、政治等因素對教學的影響，不能科學地解釋語言教學的復雜性。（3）教學法是放之四海而皆準的。其局限性在于沒有考慮教學實際環境的特殊性。（4）理論家建構理論，教師應用理論。該誤區造成的不良后果是理論和實踐的脫節。（5）教學法是中立的，不受意識形態影響。任何一種教學法都是人們世界觀的反映。

這些觀點有助于外語教師意識到傳統教學法的局限性并對其進行反思，進而尋找改進外語教學的新途徑。因此，我們英語教師應該做一位反思型的自主教師，超越學校、課程以及課本所帶來的局限，開展靈活、自主的教學活動。

五、促進深度學習策略

本次活動的主題是“讓學習真正發生”，雖然授課教師都做了有益的實踐，但仍然存在諸多不足，需要作進一步探討。

培養學生的綜合語言運用能力不是一句口號，需要通過各種教學活動逐步培養學生的語言知識與能力和語用知識與能力，即詞匯、語法、語篇的知識與能力；由“識記與提取，理解與概括，分析與綜合，評價與賞析”構成的理解能力；“敘述與傳達，解釋與說明，闡述與論述，批判與創造”構成的表達能力；等等。教師在教學設計時要充分考慮學生的學，研究學習因素與學習過程，考慮課堂教學中的輸入、內化因素和內化過程三者之間的復雜關系。每個教學活動的設計都要聚焦輸入與互動。思考如何調節課堂語言為學習者提供可理解的語言輸入；創設各種教學情境，激發學生積極情感；設計各種可以增進理解和促進習得的課堂互動活動。

1.確保可理解輸入與輸出。

Krashen的輸入假設理論認為，大量的可理解輸入是語言習得的重要條件，且以輸入的語言材料略高于學習者的現有語言水平為佳，也就是著名的i+1公式。[5]而Swain的輸出假說指出，僅僅依賴可理解輸入還不能使二語學習者準確而流利地使用語言，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出。語言輸出發揮著注意、觸發（noticing/triggering）、假設檢驗（hypothesis-testing）和元語言反思（metalinguistic function）三大功能，使學習者對語言形式、結構及語言系統知識進行鞏固、檢驗和反思，進一步使這些知識得到控制和內化，從而促進語言的習得。[6]因此，我們教師要將教學知識條件化、情境化、結構化，將知識與學生建立關聯，挖掘知識的意義，激發學生內在動機，促進學生理解，為理解而教，為表達而教。

2.優化內化要素。

學習是學生在教師的指導下進行的有目的、有計劃、有組織的復雜的認知活動，是一個非常復雜的心理過程。內化的前提是要給學生提供足夠的學習時間。我們需要重新審視“教學容量大、教學節奏快、活動形式多”現象，把教學重心轉移到“內化率”的提高。我們對那種幻燈片一張接一張地閃，學生回答問題一個接一個，場面熱鬧的教學活動要保持警惕——學生是真的在思考、在討論、在消化、在運用嗎？還是簡單的模仿、套用？設置的教學情境是否符合學生的心智水平、體現教學目標的落實、聯系學生的生活、具有感染力？是否具有趣味性、針對性、現實性、連續性、開放性？設計的教學活動是否引導學生真正參與其中？師生、生生互動是真交往，還是假對話？是否落實說中學、做中學、教中學、悟中學？讓教與學的行為都為內化服務？

3.內化過程顯性化。

首先，我們要充分認識到控制過程比控制結果更重要。教學活動重在過程控制，控制了學習過程就使學習結果有了保證。教師實施“結果導向”還是“過程導向”的教學策略，在很大程度上決定了教學的最終成敗。在教學設計中，對教學流程中一個個關鍵學習步驟進行監控管理會增加最終成功的把握。其次，教師進行教學設計時，要盡量做到教學過程可視化，明白教學過程即評價過程。教師在教學活動設計中，要讓內隱的心理活動、知識內化過程通過外顯的行為表現出來。通過學生提問、參與討論、練習操練、板演匯報、小組競爭等方式，加強對學生活動的巡視以獲取準確學情信息，對教學做出及時調整，提供最適合學生學情的教學。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]章兼中.基礎英語課程總目標是培養學生綜合語言運用能力嗎[J].課程·教材·教法，2011（03）.

[3]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養——高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（16）.

[4]B. Kumaravadivelu. Understanding Language Teaching： From Method to Postmethod [M]. London： Lawrence Erlbaum Associates，2006.

[5]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman，1985.

[6]Swain，M. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1995.