解析高中語文文本解讀的側重點

朱彥彬

摘 要：要將文本解讀轉換成中學語文課堂的教學實際，就要分析和把握課堂文本解讀的兩個側重點：在尊重學生解讀初體驗又落實教學目標的同時，不斷調整和完善高中語文文本解讀的策略。只有這樣，才能對現今的中學語文教育具有更直接的實踐意義。

關鍵詞：高中語文 文本解讀 側重點

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）07-0111-01

學生在文本解讀初期會產生情感性的初體驗，但他們并不確定這個體驗是否正確，如何證明；而教學就是教師還原結論的過程。基本上教師的結論是較為全面、深刻，所以教師希望完成預設的教學過程，學生的初體驗和初疑惑往往不受重視。而新課改的核心之一就是“以學生為中心”。無論是“以學定教”還是翻轉課堂或者啟發式教學，都是在突出學生的主體地位。但這些改革雖然將重心從教師的教轉移到學生的學，只不過是讓學生說出原本教師要說的話，學生的思維依舊要求沿著教師的預設走，他們的初體驗、初疑惑和靈機一動都很難得到重視和回應。[1]這種犧牲教學效率來換取學生活動的改革在師生雙方都只能獲得有限的掌聲。所以在高中語文文本解讀過程中，要把握文本解讀的以下兩個側重點：

1 如何既尊重學生初體驗又落實教學目標

當代教育理論和教學方法的改革要更依賴最新的科研成果。當發現了閱讀與表達的思維差異后，我們教學的起點就不應是傳統的“引出話題，引發興趣”之流，也不僅僅是重視發展所謂的最近發展區：“學生已經懂了什么”，而應以學生的初體驗和初疑惑為起點，重視并圍繞學生在閱讀文本后的情感體驗和疑慮困惑來制定教學計劃，經過層層啟發與誘導，既回應學生的閱讀初體驗、解決初疑惑，又靈活地完成教學目標。[2]

1.1 初體驗對于文本重點解讀

鄭朝暉老師上曹文軒《前方》一課之前，他調研了學生讀完文本后是否被感動，感動的點在哪里，不感動的原因是什么。課堂上的主要教學活動就是討論文本如何制造感動的效果，以及如何理解不感人的細節。另一位老師在上《段太尉逸事狀》前征集學生看不懂的地方，課堂上以有人評論“武人一時奮不慮死，以取名天下”作為切入點來實施教學。這兩堂課的設計就體現了充分重視學生初體驗與初疑惑，并以此為起點設計教學過程，啟發和引導學生該注意哪些細節、該查找哪些資料，一步步還原出結論，最終達到證實或證偽初體驗的效果。

學生們的初體驗是難以預設的，初疑惑水平差異也很大。教師要剔除大量低水準和無價值的體驗、疑惑，篩選出有討論價值的體驗與疑惑，還要善于歸納和分類。如果按照備課時間三倍于上課時間來計算，以學生初體驗為教學起點和教學重點的模式恐怕要耗費更多的備課時間。為了回應學生各式各樣的體驗與疑惑，教師必須更深度理解文本，更廣泛掌握新舊科研成果。不同班級學生的體驗與疑惑幾乎不可能相同，這使得教師無法復制他人的設計和流程。因此對教師的眼界、思維和勤奮提出了更高的要求。教師要有計劃有步驟的引導學生閱讀初體驗和教學目標結合起來。

1.2 初體驗對于把握文本朦朧情感處

課堂教學的生命力主要是在于課堂呈現的內容的生動性與不可預知性，只有在學生、文本、教師間制造和維持適度的期待，才能讓教學有梯度和緯度。[3]由于學生認識上的個性差異和閱讀經驗的不同，教師不應武斷的排斥學生文本感知的那種似懂非懂的狀態，在閱讀教學中要有效地利用學生的“文本感知的朦朧處”，要有耐心的運用辯論或觀點碰撞的方式來實施教學，這會讓課堂更有深度。以我觀摩過一節上海建平中學副校長鄭朝暉教學《荷塘月色》為例，學生通過閱讀通感句“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”老師并沒有花大量的功夫指導學生糾結于通感本身，而是組織學生圍繞“高樓”一詞展開討論：這不是現在的高樓大廈，鋼筋水泥，也不是學校的教學樓，更不是富人區的小洋樓，而是李白“暝色入高樓，有人樓上愁”，李煜“無言獨上高樓”的富有中國古典意蘊美的“高樓”。這就給人留下遐想的空間，讓學生能夠詩意地體會到朱自清所想要表達的情感的古典朦朧美。“情感”是文本解讀中隱藏最深的一個層次，而學生對于文本的初體驗只有和文本的語言、形式的分析和定位聯系之后才能夠進行分析和解讀。在《荷塘月色》中，“情感”占據著重要的地位，文本傳達出的情感都是作者內心情感的抒發，都是特定時間，特定環境的產物，所以，在分析文本情感的時候一定要結合學生對于文本的初體驗。

2 調整和完善高中語文文本解讀的策略

大學教授在論歐陽修的論文中，對《醉翁亭記》中一連用出21個“也”字的精彩，可以不提，但是中學教師解讀《醉翁亭記》對21個“也”字不加解釋就成明顯的缺陷。要把這樣的問題解讀到位，就要求中學語文老師微觀分析文本，在一個“微”字上下功夫。而這個“微”字顯然是大學教學的弱點，但應該是中學教學的文本解讀的側重點。[4]所以就要求高中語文教師要不斷調整和完善文本解讀的策略，來達到培養學生整體結構和局部細節的分析能力的目標。

2.1 從結構入手，把握整體構架

比如我們在解讀敘事性的文學文本時，要分析文本的藝術形象、理解作品主題，首先要準確把握作品的情節結構線索。白居易的《琵琶行》也是一首樂府詩，詩人將情、景、事高度融合在一起，繪制出一幅幅動人的畫面。在解讀這首篇幅較長的敘事性詩歌時，要深入解讀，本來按照教學設計用書從“聞琵琶——聽琵琶——敘琵琶——嘆琵琶——哀琵琶”五個情節入手，但是常熟省中一位徐老師將上述傳統的教學架構調整為“誰解淪落人”“誰識琵琶聲”這兩條線索來設計教學，切入點巧妙，教學脈絡變得簡潔清晰，與這首詩的雙線結構——以歌女的遭遇身世為明線，以詩人的感受為暗線——相契合，很有創意，值得學習和借鑒。

2.2 從關鍵詞入手，理解文本細節處的內涵

特級教師于永正說過：“語文教學的亮點在哪里？語文的味道在哪里？在關鍵的詞句里，在理解后的朗讀里。” [5]這個關鍵詞句就是文本的細節。例如恩格斯《在馬克思墓前的講話》，“這樣”一詞在第5、6、8段句首分別出現。教學時，教師要引導學生抓住這幾個關鍵詞：“這樣”指代了哪些發現。教師要告訴學生通過這樣的重復，即在每段的相同位置使用同一個關鍵詞，清楚地介紹了馬克思的重要理論貢獻和運用理論指導的革命運動。這種關鍵詞是作者有意識有目的進行的重復，使文本在結構上統一，突出表達的自己對馬克思的評價和認可。

鄭朝暉老師在上《荷塘月色》過程中，引導學生從文章4、5、6段中“卻”，“且”等幾個細節處把握作者內心的變化，感受從一個學者再到一個中年文人內心的糾結。他提示學生：所有的情感都不是單純的，是有層次變化，不是單調單一的，而感悟的文章的美就在這些細節中。這樣學生就能從細節處把握文本的核心，而不牽強附會。

所以在中學語文課堂中，教師不僅應該分析出每篇文本的內容、思想、情感等等，而且更應該根據學生的實際情況不斷調整和完善文本解讀的策略，引導學生解讀出文本的創作者如何將文本的內容傳達出來的樣式，并將這些表達樣式植入學生的寫作中。

參考文獻：

[1] 吳學先.燕卜蓀早期詩學與新批評[M].北京：高等教育出版社，2006.P29.

[2] 克羅.蘭色姆著，王臘寶等譯.新批評[M].南京：江蘇教育出版社，2012.P121.

[3] 蔣濟永.文本解讀與意義生成[M].武漢：華中科技大學出版社，2007.P21.

[4] 宋建玲.教師對教材文本解讀的策略研究[D].寧波：寧波大學，2009.P45.

[5] 于紅艷.關于中學語文文本解讀的思考和探索[D].長沙：湖南師范大學，2009.P88.