不可小視的“預習”

楊林林??

數學知識的特點是連續的、不間斷的，新舊數學知識之間有著密切的聯系。這就決定了數學學習必須建立在學生已有知識和經驗的基礎上進行。那么，課前預習自然是必不可少的。

然而就我觀察，教師對預習的認識帶有一定的片面性。絕大部分情況是教師要上示范課了，知識點較多或較難，這才需要學生事先進行預習，為新知墊底。這樣，學生在課堂上才能跟得上教師的快節奏，學得才不至于那么累，但效果還是不錯的。也有教師認為，數學不需要預習，原因是教材已經十分清楚地寫著知識點，學生在預習的過程中了解了這些內容，那么教學又該如何進行？

其實不管是需要或不需要預習，預習作為培養學生自學能力的重要方式，是應該提倡的，更是不可小視的。

例如，《長方體和正方體的認識》一課，課前我布置了預習任務，要求自制一個長方體和一個正方體，并且了解長方體和正方體的特征，以及兩者之間的異同。課中了解預習情況。在充分準備之后，我讓講臺成為舞臺，讓學生成為主講，將數學與生活、學習、活動有機結合起來，使學生感受到數學源于生活，從而激發學生學習數學的興趣和欲望。絕大多數學生通過事先預習和課堂講解能很好地掌握本課知識點：（1）長方體有6個面，一般都是長方形，相對的面面積相等；有12條棱，相對的棱的長度相等；有8個頂點。（2）相交于一個頂點的三條棱分別叫作長方體的長、寬、高。（3）長、寬、高都相等的長方體叫作正方體。（4）正方體有六個面，每個面都是正方形，六個面的面積都相等；有12條棱，長度都相等；有8個頂點。（5）正方體是特殊的長方體。很好地完成了本課的教學目標。

所表示的意義，找找單位“1”。課堂中再了解學生的預習情況。從學生的反饋來看，有的學生對這一知識點不能夠充分理解，因此在接下來的教學中，我借助圖，化抽象為形象，著重講解這部分，幫助學生理解隱含著兩個不同的單位“1”。正是有了課前充分的預習工作，才能讓我在第一時間獲知學生對本課知識的掌握度和接受能力，及時調整教學思路，讓學生最輕松地獲取知識。從學生課堂作業和家庭作業的反饋情況來看，絕大多數學生已經掌握了這個知識難點。

由此，我認為在新課程背景下，要給預習以新的定位，并進一步探討數學課該怎樣進行預習？預習后的課堂教學應該如何實施？

隨著年級升高，學習目標逐漸明確，主動學習的學生呈上升趨勢，進入高年級后，教師應該逐漸開始有意識地布置一些預習作業。對于如何讓“預習”更好地服務于后面的教學，我認為必須做到以下三點：

一、指導預習方法

不同的學習內容所適用的預習方法是不同的，所以，根據教材的特點和學生的年齡特點以及認知規律，教會學生使用不同的預習方法。

如對于計算類的新授、練習課，預習時可讓學生先進行嘗試練習，遇到疑難再返回例題進行預習，然后再嘗試練習。

而對于公式的推導等操作性較強的知識點，可要求學生在預習過程中親自動手實踐，通過剪、拼、折、移、觀察、比較等活動，體驗、感悟新知識。

同時，預習時還要教會學生標注不同的符號，把自己認為重要的概念、結論畫一畫、圈一圈，使得新課中的主要內容顯現出來，為理解和掌握新知做準備。對于不理解的地方，可打上問號，再請教老師，家長或其他人。

二、明確預習任務

三、正確把握教學起點

不能漠視學生的預習結果，課堂中應及時了解，學生理解的就要“少講”，學生不懂的就要“著重講”。“從預習中你學到了什么？”在與學生的交流中教師要努力暴露學生的思維過程，了解學生的理解程度，讓學生說出自己的疑惑，講出自己所知道的，通過交流，使學生不僅知其然更知其所以然，也使得整節課不但生動活潑、主動而又富有個性。

如有一位教師在教學“小數乘以整數”一課前安排學生進行課前預習。在已有的多位數豎式乘法和小數豎式加減法經驗的基礎上通過預習，學生對于簡單的一位小數、兩位小數乘整數都會做了，但在積的小數點的處理上，學生卻不甚了解。有的學生認為因數是兩位小數，所以積也是兩位小數；但也有不少學生認為是要用小數點對齊的方式點小數點。于是這位教師快速推進了教學進程，開展了對小數乘法算理的探討，讓學生自主思考探究為什么在小數乘以整數時，因數是幾位小數，積也一定是幾位小數，而不再執著于計算教學了。

可見，教師通過對學生學習起點的準確把握，不但可以快速推進教學進度，而且騰出了足夠的時間和空間讓學生對數學算理進行思考、探討和感悟，實現了更佳的教學效果。

“學起于思，思起于疑”，預習就是尋疑的過程。有了問題，學生對新課的學習才有目標；有了目標的學習，才會有教學的真正效果。