初中歷史課程標準的分解與教學實踐之調查報告

孫文芹

摘 要：通過對初中歷史課標分解與教學實踐的調查，了解到目前課標分解與學習目標的制定存在諸多問題，如目標缺失、定位失當、書寫有誤等，深入進行歸因分析，力圖通過后期的課題研究，得以改進、提高，實現科學地分解課標，真正落實基于課標的教學。

關鍵詞：課程標準；課標分解；學習目標；歷史教學

《義務教育歷史課程標準》的分解與教學實踐的研究，旨在通過學習、理解初中歷史新課標，正確解讀、分解課標內容，確定細化、可操作的課時學習目標，制訂可測量的評價方案，選擇恰當的教學內容與策略，優化教學設計，付諸教學實踐，不斷修訂、完善教學活動，提高教學效率。

為了解我區初中歷史課程標準的分解、學習目標的制訂現狀，規范教學行為，開展基于目標的教學設計，我們成立了課題研究小組。課題組通過問卷調查和座談調研，對全區的初中歷史課標分解的現狀有了初步的了解，現作具體闡述并作歸因分析。

一、現狀

1.目標缺失

部分老師并沒有真正意識到課標分解與學習目標的確定對于課堂教學的意義和價值，錯誤地認為學習目標只是教案里的一個環節，形式而已，無實際意義。只是為了應付學校或上級檢查教案時所用，與教學關系不大，故而未對課標進行分解，繼而制訂具體的學習目標。

2.定位失當

即便有些老師有了課標分解的意識，制訂的學習目標，也存在諸多問題。具體表現為：

（1）照抄課程內容或中考指導書上的考點，把學習目標寫得空泛，目標表達不具體，沒有過程與方法，缺乏操作性和可測性。如：“知道三大戰役和渡江戰役”“知道三角貿易”“了解第一個五年計劃，知道第一部《中華人民共和國憲法》。”

（2）把課程目標當作課時目標。如，每一課的情感態度價值觀目標都寫“培養愛國主義情感”“培養正確的人生觀、價值觀”等等。

（3）把教學內容當成了教學目標。如，“新文化運動的背景；新文化運動興起的標志和領導人物；新文化運動的主要內容；李大釗和新文化運動的發展；新文化運動的影響。”

（4）對“過程與方法”“情感態度價值觀”理解模糊，無法進行教學評價，如，“認識鴉片戰爭對近代中國社會的影響”“認識新中國成立的意義”。

（5）機械地把三維目標割裂開來，結果使課堂教學成為三張皮。如：“知道中華人民共和國成立的時間、首都、國旗、國歌，認識新中國成立的意義；通過播放視頻《開國大典》，了解新中國成立的經過；通過呈現材料，認識新中國成立的意義。”結果，教學中重復勞動、相互交叉的現象時有發生。事實上，三維目標是融為一體的，知識技能的掌握必須通過過程方法，在過程與方法中才能升華情感、體現態度、形成價值判斷。

3.書寫有誤

（1）以教師為主體。新課改的一個重要理念就是以學生為主體，所以學習目標的主體也應該是學生。但實際操作時，都省略不寫。在查看教案時，諸如“通過對鄭成功收復臺灣事跡的介紹，讓學生感受他的民族精神”“通過觀看視頻《開國大典》，使學生了解新中國成立的重要史實”等句式屢見不鮮。

（2）缺少行為條件，過程與方法目標描述不準確。如：九上“蒸汽時代的到來”“過程與方法”目標的描述：過程與方法：討論、提問、總結、講述（具體見教學過程）。本案例所描述的是教學方法，但不是教學目標下的“過程與方法”。針對工業革命的學習目標，如“工業革命產生的背景”這一目標，可利用材料或是圖片創設情境，概括工業革命在英國最先開展的原因，學會論從史出的學習方法。諸如此類的學習過程與方法缺少交代。

（3）行為表現程度抽象。如：“知道中國同盟會和三民主義。”究竟知道哪些具體內容，知道到什么程度，不得而知。行為表現程度是描述目標實現水平的詞匯，在新課標中，確實把水平分為了“了解”“理解”“掌握”等。但是，這些水平到了課堂目標時必須更加具體。

（4）三維目標割裂。如：“掌握虎門銷煙的時間、地點、人物；講述林則徐虎門銷煙的故事，播放視頻，了解虎門銷煙的經過；觀看影片《林則徐》，感受林則徐的斗爭精神”。由于新課標提出了三維目標，于是，老師就生搬硬套地寫出這種形式主義的學習目標：一條是知識技能，一條是過程方法，還有一條就是情感態度價值觀。

二、歸因分析

1.教學理念落后，目標意識淡漠

許多教師無視課標的存在與價值，更不會解讀或分解課標。他們認為，課堂教學的主要依據是教科書，課堂只需將教材梳理清晰，知識點讓學生理解記憶就大功告成，再能前后聯系、延伸拓展，氣氛活躍一點就十分精彩。這種想法就決定了如此現狀：教案上象征性地摘抄課標或教參上幾段目標，上課只是依據教材的順序講解每個知識點，再輔以一些教學手段及時鞏固反饋。

2.指導思想偏差，應試教育濃厚

雖然時下教育改革的呼聲一浪高過一浪，大家都在倡導減輕學生負擔，實行素質教育。但與之配套的教學評價體系還不夠健全與完善，各級行政部門對教學評價基本上還是以升學率為主要標準，即所謂的“以數據說話”。故實際教學中，應試教育仍大行其道，什么素質教育、培養學生終身學習的能力等皆置之腦后，課堂只要能把時間變為分數即是高效。因此，教案中目標可有可無，即使有了，也是流于形式，教師的眼中只有中考指導書上的考點。教案的內容連篇累牘均為依據考點開展的知識梳理，或前后知識的聯系與比較，重點知識的延伸與拓展。教學中，知識與技能目標得到充分的認識，而學生學習的過程與方法不能體驗，更不會在學習過程中反思自己學會了論從史出、辯證思維等學習方法與認知思想。而情感態度價值觀目標只是為應付開放性試題而設置，基本都用說教來綁架學生，而不是創設情境讓學生切身感受。

3.理論學習不夠，缺乏技術支撐

（1）概念不清。有很多教師對課程目標、學期目標、單元目標、課時目標概念模糊。因此書寫時難免出錯，甚至張冠李戴，好多課程目標被當成了課時目標，尤其是情感態度價值觀目標，幾乎每課千篇一律都寫“培養愛國主義情感”。

（2）解讀不明。有些教師因不能正確解讀課標內容，故而出現了超出遠離或遺漏減少課標要求的狀況；有的教師對三維目標理解不透，特別是“過程與方法”的理解不到位，錯誤認為就是采用什么方法讓學生掌握知識與技能即可。

（3）技術不精。對目標的分解與書寫缺乏指導，故而慣性操作、隨意書寫、經驗主義司空見慣。

綜上所述，從理論上，教師要學習課標分解的含義、價值，激發課標分解的熱情；從技術層面上，掌握課標分解的路徑方法，制訂科學、具體的學習目標；從實踐層面上開展基于目標的教學，確定目標教學的策略、原則，是我們亟待解決的問題。

參考文獻：

李鋒.基于課程標準的教學設計研究[D].華東師范大學，2010.

編輯 薄躍華