如何培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生在朗讀上的主體性

2014年《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）》明確指出：各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。在小學(xué)語文教學(xué)過程中，如何發(fā)掘?qū)W生的朗讀興趣，讓學(xué)生愛讀、主動(dòng)讀，是值得每個(gè)教育工作者探討的問題。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生朗讀水平現(xiàn)狀堪憂，朗讀教學(xué)也困難重重。針對(duì)目前學(xué)生在語文朗讀教學(xué)上的各種難題，如何解決這些問題，讓教師更好地實(shí)施朗讀教學(xué)，需要教育工作者不斷地探索并提出相應(yīng)的解決方法。

一、朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題

（一）朗讀的次數(shù)多，卻缺乏有效的指導(dǎo)

在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，一方面，教師意識(shí)到朗讀在語文教學(xué)中的重要性，有意識(shí)地改變以往傳統(tǒng)的教學(xué)模式，增加了課堂的朗讀機(jī)會(huì)；另一方面，為了迎合新課標(biāo)要求，將課堂還給學(xué)生，教師將大部分課堂時(shí)間留給學(xué)生朗讀，讓學(xué)生掌握課堂的主動(dòng)權(quán)。但是，這種做法所產(chǎn)生的問題也是顯而易見的。盡管就書本上某一段文字，學(xué)生以各種形式反復(fù)朗讀，但結(jié)果除了讀得熟練之外，學(xué)生原來怎么讀，現(xiàn)在還怎么讀。至于朗讀水平、技巧或是對(duì)文本思想情感的體驗(yàn)幾乎沒什么變化。例如，在某小學(xué)的一節(jié)語文課上，教師大部分時(shí)間讓學(xué)生以各種形式朗讀課文。先是自由朗讀，接著同桌互讀，然后是分小組讀，最后幾分鐘才引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章主要思想感情。

這樣的語文課堂教學(xué)顯然是存在很多誤區(qū)的。教師讓學(xué)生以各種形式朗讀課文，本意是發(fā)展學(xué)生的朗讀個(gè)性，但現(xiàn)實(shí)情況是，在小學(xué)階段，學(xué)生的朗讀水平和對(duì)文本的感知有限，掌握的朗讀方法和技巧也不多。這種放任自流的朗讀教學(xué)不僅不能提高學(xué)生的朗讀水平，反而會(huì)不斷加固學(xué)生在朗讀上的誤區(qū)，長此以往，很容易形成不正確的朗讀習(xí)慣，對(duì)學(xué)生今后的朗讀造成不良影響。

（二）朗讀形式陳舊，缺乏創(chuàng)新活力

隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境中信息技術(shù)越來越深入課堂，以往單一枯燥的朗讀形式顯然不能滿足現(xiàn)代課堂的朗讀需求。但是，在實(shí)際的朗讀教學(xué)過程中，教師通常會(huì)讓學(xué)生用自讀、對(duì)讀、分小組讀、男女生讀或全班齊讀等形式進(jìn)行朗讀。這種朗讀形式在渲染課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性上行之有效，但是，大多數(shù)學(xué)生只是為了應(yīng)付老師而讀，在隨大眾朗讀過程中流于形式，缺乏閱讀過程中的個(gè)性化思考，大部分都是“有口無心”，甚至出現(xiàn)一些學(xué)生在朗讀過程中注意力不集中的現(xiàn)象。

（三）朗讀情感單一，缺乏個(gè)性化

在我們的現(xiàn)實(shí)課堂中，往往會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，老師在學(xué)生讀完一篇課文之后，對(duì)文中的一些段落或詞句加以分析解讀，突出重點(diǎn)詞句，讓學(xué)生遵循著這種處理之后的效果再來進(jìn)行朗讀，學(xué)生讀出來的都是統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的文本理解。文中哪個(gè)句子要表達(dá)什么樣的情感，哪個(gè)詞需要重讀，都是教師在講述，缺少學(xué)生積極參與和討論，忽視了學(xué)生基于自己的生活閱歷對(duì)文本的解讀。

（四）朗讀評(píng)價(jià)抽象化，缺乏針對(duì)性

在現(xiàn)代課堂中，教師們已經(jīng)意識(shí)到以往對(duì)朗讀的評(píng)價(jià)不夠，為了能夠體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重，增強(qiáng)學(xué)生自信心，教師在課堂上會(huì)給予學(xué)生更多的評(píng)價(jià)。但是，這些課堂評(píng)價(jià)多是一些諸如“你讀的真好”、“不錯(cuò)”、“真棒”。這類評(píng)價(jià)方法雖然帶有鼓勵(lì)性，但是缺乏針對(duì)性，并沒能帶給學(xué)生實(shí)際的朗讀指導(dǎo)，既不能成為學(xué)生朗讀的動(dòng)力，也不能很好地激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣。甚至有些教師在學(xué)生朗讀過程中沒有注意審聽，而是忙于板書或是將學(xué)生的朗讀當(dāng)做思考下一步教學(xué)的過度和緩沖，這樣得出的評(píng)價(jià)自然就談不上有實(shí)際意義或有針對(duì)性了。

二、培養(yǎng)學(xué)生朗讀主體的對(duì)策

針對(duì)小學(xué)語文課堂朗讀教學(xué)存在的問題，應(yīng)該采取行之有效且可操作性強(qiáng)的對(duì)策。著名特級(jí)教師于永正說：“語文教學(xué)的亮點(diǎn)在哪里？語文的味道在哪里？在關(guān)鍵的詞句里，在理解后的朗讀里。”作為低年級(jí)學(xué)段的語文教師，更應(yīng)該重視朗讀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要性，加深對(duì)學(xué)生在朗讀訓(xùn)練上的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生能夠主動(dòng)朗讀，使他們終生受益。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生朗讀興趣

我們朗讀的文本并非空洞無物的文字，文本中的語言都是作者情感意蘊(yùn)及思想的承載。因此我們對(duì)學(xué)生的朗讀并不僅僅停留于對(duì)文字的感知，而是要在對(duì)文本的整體解讀之上，體會(huì)文章情韻，在品析感悟的過程中融入學(xué)生自己的思考與情感體驗(yàn)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)結(jié)合文本內(nèi)容，適當(dāng)運(yùn)用語言描述、范讀、音樂渲染以及現(xiàn)代科技等手段，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的感官，為學(xué)生創(chuàng)造真切舒適的環(huán)境，讓學(xué)生很快進(jìn)入到朗讀的氛圍里，從而激發(fā)起學(xué)生對(duì)朗讀的興趣。

例如人教版小學(xué)語文一年級(jí)下冊(cè)的古詩《小池》，其中的名句：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。”在學(xué)生能夠較流利朗讀詩歌的基礎(chǔ)上，教師可以通過對(duì)夏日池塘美景的描繪、媒體的呈現(xiàn)，或是有條件將學(xué)生帶入自然，再現(xiàn)詩歌場(chǎng)景，讓學(xué)生感知夏日池塘的悠閑、寧靜，將課本上的插圖化為靈動(dòng)的實(shí)物，將詩歌場(chǎng)景更直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。在這種環(huán)境下，學(xué)生的朗讀就不再是機(jī)械的對(duì)文本進(jìn)行記憶，而是融入了對(duì)自然美好的感受中。當(dāng)朗讀與自身感受和生活體驗(yàn)相碰撞交流的時(shí)候，朗讀便不再是一個(gè)枯燥的過程，學(xué)生會(huì)更愿意主動(dòng)地去嘗試、發(fā)掘文本的情感意義，去完成與文本更深層次的對(duì)話。

（二）豐富朗讀形式

朗讀的方式多種多樣，目前課堂中的朗讀方式主要有齊讀、單人朗讀、分角色讀等等。不同的朗讀方式帶來的效果是不一樣的。

如在人教版小學(xué)五年級(jí)第一單元《草原》一課的學(xué)習(xí)中，教師可以運(yùn)用配樂朗讀法，通過優(yōu)美的旋律，營造出適當(dāng)貼切的意境，讓學(xué)生很快進(jìn)入情境，感知草原的遼闊，有助于在朗讀過程中理解文章內(nèi)容；而在同一冊(cè)第三單元的《半截蠟燭》中，則適合用分角色朗讀法進(jìn)行朗讀。讓學(xué)生通過“角色扮演”，分析文章中人物的性格特征，仔細(xì)揣摩人物在語言上應(yīng)用什么樣的語氣，如哪里該停頓，哪里該緊張，再穿插適當(dāng)?shù)闹w表演，讓學(xué)生在自由發(fā)揮中身臨其境，感受到朗讀的樂趣。

每種朗讀形式都有其特殊的功能和局限，因此教師應(yīng)該基于文本的研究，結(jié)合課堂的實(shí)際，采用多種朗讀方法相結(jié)合的方式，激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，從而達(dá)到教學(xué)效果。

（三）尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀

“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。同一篇文章，甚至同一個(gè)句子，每個(gè)學(xué)生都可以有自己獨(dú)特的解讀。《新課標(biāo)》指出：“閱讀是學(xué)生自身個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)，教師不該以自身的解讀替代學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知。”學(xué)生作為閱讀的主體，對(duì)于文本的解讀具有多元化、個(gè)性化的特征。因此，教師應(yīng)該尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，摒棄傳統(tǒng)的“以講代讀”的教學(xué)方法，將閱讀權(quán)還給學(xué)生。如在人教版小學(xué)五年級(jí)《白楊》這篇課文中，孩子的爸爸望著窗外的白楊出神，孩子搖著他的腿說：“爸爸，你看那樹多高！”孩子的這一句話，有的學(xué)生在朗讀的時(shí)候，用的是驚喜的語氣，表現(xiàn)出了孩子初見白楊時(shí)的激動(dòng)心情；有的學(xué)生則在朗讀中加入了撒嬌試的語氣，配合著搖腿的動(dòng)作，表現(xiàn)出孩子想引起父親注意的天真的孩子氣；還有的學(xué)生用疑問的語氣讀出來，讓人感受到文中孩子對(duì)新事物的好奇。

無論哪一種讀法，都與文章的思想情感相契合，從不同的側(cè)面增加了文本的可讀性。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在充分感知文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化解讀，只有讀出自己的思考，才有利于學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。

（四）教師要及時(shí)評(píng)價(jià)指導(dǎo)

將學(xué)生朗讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，并不是要讓學(xué)生漫無目的的“為讀而讀”，如果缺乏教師的正確引導(dǎo)，學(xué)生的朗讀很有可能流于形式，甚至形成錯(cuò)誤的朗讀習(xí)慣。因此，在朗讀之前，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活來把握課文的情感，明確給出朗讀任務(wù)，讓學(xué)生養(yǎng)成“讀思結(jié)合”的良好朗讀習(xí)慣。比如，在進(jìn)行課文《草原》的朗讀前，教師可以向?qū)W生進(jìn)行讀前指導(dǎo)：“想象一下你自己就是文中的作者，第一次來到大草原，你是懷著一種怎樣的心情呢？那么就請(qǐng)你懷著這種心情，跟著同伴坐著車，看看接下來會(huì)發(fā)現(xiàn)什么美妙的事物吧！”

在學(xué)生完成朗讀之后，教師要根據(jù)學(xué)生朗讀的實(shí)際情況及時(shí)地、清晰地做出評(píng)價(jià)。

第一，針對(duì)性評(píng)價(jià)

教師在針對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，語言要具體。比如：“你這個(gè)段落讀出了作者要表達(dá)的悲傷的心情，非常不錯(cuò)。但是，如果把朗讀的節(jié)奏放慢一些或許會(huì)更好”、“不錯(cuò)，將這首詩的意境讀出來了，但是其中的一個(gè)字你試著重讀看看效果會(huì)不會(huì)好一些呢？”等等。學(xué)生通過這樣的評(píng)價(jià)，更易于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，從而改進(jìn)自己的朗讀。

第二，示范性評(píng)價(jià)

為了使學(xué)生更好地朗讀，教師可以通過范讀的方法來啟發(fā)學(xué)生。既可以是教師親自范讀，也可以借用多媒體展示名家范讀，或是將兩種方式一起呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生比較老師和名家的朗讀哪里有不同？你更喜歡哪種朗讀方式？

第三，學(xué)生相互評(píng)價(jià)

當(dāng)某個(gè)學(xué)生在朗讀完之后，教師可以讓其他學(xué)生給予評(píng)價(jià)，評(píng)評(píng)哪里讀得好，哪里有欠缺，要是你，你該怎么讀？這樣既激發(fā)學(xué)生的朗讀熱情，又把學(xué)生帶入主動(dòng)思考的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、總結(jié)

朗讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師更多的是創(chuàng)造朗讀條件，激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，讓學(xué)生自己主動(dòng)朗讀、個(gè)性化朗讀，并且通過科學(xué)的指導(dǎo)幫助學(xué)生提高朗讀水平，體會(huì)朗讀樂趣。只有這樣，才能提升學(xué)生的綜合能力，為他們對(duì)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

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