層層遞進，其義自見——淺談高中英語閱讀課堂的解讀模式

【摘要】：針對高中英語閱讀課堂的現狀及存在的問題，探索一套規范且行之有效的閱讀模式和方法具有極其重要的研究意義?！叭龑哟谓庾x”在很大程度上彌補了目前高中英語閱讀課堂的缺漏，而它能否發揮功效主要在于課堂的運用恰當與否。本論文從高中英語閱讀課堂的實際出發，就“三層次解讀”如何實現其在高中英語閱讀課堂的運用展開討論。

【關鍵詞】：三層次解讀;高中英語;課堂運用

一、研究背景

英語是一門語言，其本質在于思想的交流。文本閱讀作為目前高中英語語言習得的主要方式和英語教學的主要途徑，重英語閱讀課堂的“有效性”有著不言而喻的必要性。對閱讀文本的不恰當處理是當前英語閱讀課堂存在的主要問題：或是禁錮于傳統的閱讀形式，不深挖、偽討論、假任務，將文本理解流于表面;或是本末倒置，將文本閱讀作為詞匯和語法教學的跳板，忽視評判性思想的養成。那么，怎樣的閱讀課堂才是真的有效？文本閱讀如何能回歸本真，實現閱讀理解的根本目的？

筆者認為，“三層次解讀”的文本閱讀模式是行之有效的方法。

二、閱讀理解“三層次解讀”的課堂運用

“三層次解讀”由淺層閱讀、深層閱讀和評判性閱讀組成。其設計符合學生的學習規律，由淺入深、由易到難、由簡至繁，以學生初步感知文本內容為基礎，以了解文本內容背后的深意為過程，促成對文本的理解、評價和判斷，結合背景知識，實現新舊認知的重組和建構，最終轉化生成能應用于實際交際和問題解決的語言能力。為實現英語閱讀課堂的“三層次解讀”， 貼近生活、貼近時代、貼近學生的情景設置是前提，多角度、有思維含量的問題設置是基礎，略讀、找讀、預測上下文、理解大意、猜測詞義、推理判斷、了解重要細節、理解文章結構、理解圖表信息、理解指代關系、理解邏輯關系、理解作者意圖等閱讀任務是保障，而更深層次的分析、探究、評價和判斷則是核心。

1.淺層解讀

淺層解讀是感知文本的初步，其要求是讓學生掌握文章的字面意思，多發生在Fast-reading環節，且多以提問展示性問題的方式達成。如在人教版必修一Unit 3 Journey Down the Mekong的閱讀課上，教師在Skimming環節可拋出如下五個展示性問題：

Where are they going？

Who are going with them？

When are they going there？

How are they going to take the trip？

Who is planning the schedule？

針對這五個問題，學生很容易就可以從文本材料中找到對應語句并作答。但在課堂教學任務中，不能一味要求學生機械地重復文中主要內容，更應注意以下兩點：

首先，要幫助學生激活原有認知中的相關背景。魯姆哈特指出，讀者在進行閱讀時，他先前存入的知識往往會隨之與文章中的符號產生聯系，這對于讀者了解文章中的信息內容至關重要。由于話題、功能、體裁等因素的不同，文本材料和讀者之間可能會出現由于背景信息缺失而無法搭建“正確理解”這座橋梁的問題。這就要求讀者在閱讀時，不僅要擁有足夠的語言知識，也必須具備相關的背景知識和社會經驗，以彌補和文本材料之間的信息空白。

其次，要圍繞文本，做適當“追問”：追問，即“二度發問”，指教師在學生回答了一個問題后，有針對性地就同一個問題實時做出另一個相關提問的問題設置。追問的根本目的在于通過提問達成學生對文本的進一步理解，刺激學生展開探究，其達成的輔助效果可以是引發學生思考、活躍學生思維、指導學生的閱讀策略以及實現鋪墊和過渡。

2.深層解讀

深層解讀是高層次的解讀。它要求學生利用作者所傳遞的信息，進一步理解和吸收讀物中沒有明確表述卻又與主題有聯系的思想與信息，即\"話外音\"。這是一種合乎邏輯的、超越讀物文字符號所傳遞的信息而進行的思維推理活動，主要包括對文本信息的推理判斷和對文本語言的賞析，并以討論這種活動形式作為效果達成的保障。

（1）對文本信息的推理判斷：教師要有意識地培養學生開展有根據的辨別、分析、推理和判斷等任務活動，指導學生去分析文本的內容、結構、情感態度和寫作手法等，以此達到對文本的更準確、更全面、更深刻的解讀。

（2）以討論作為效果達成的保障：在深層解讀時，自由討論能最大限度地刺激學生去碰撞思維的火花，也能提供給學生平等參與學習、充分發言和表現自己的機會，將學習的自主權真正交還到學生手里。教師以討論的形式讓學生去挖掘文本語句背后的含義，這就要求他們必須在充分理解作者所傳遞信息的基礎上，進行分析和判斷，并結合背景知識和自身經驗，用言語表達出自己的觀點。這是一個“吸收—挑選—融合”的思維過程，是學生和作者通過閱讀達成的思想交流。

（3）對文本語言的賞析：實施語言賞析可以最大限度地引導學生感悟文本的語言魅力，加深學生對文本的語境和語言內涵的理解。教師要指導學生大膽展開與文本的“對話”，通過品味一詞多義、一義多詞、朗讀、對比、摘錄并評價佳句等形式達成。

3.評判性解讀

閱讀最根本的目的是吸收信息或利用獲取的信息分析解決問題，并對文章作價值判斷，提高深層次解讀和評價文章的能力，同時也獲得運用英語進行交際的能力。要讓學生能在閱讀文本后對課文內容作出評價并運用課堂所學去解決實際問題，教師要注意通過補充一定量詞匯和給予充足的討論探究時間的方式幫助學生掃除障礙。有了這兩個基礎，教師應設計圍繞課堂主題、貼近學生生活、以考查和培養學生交際能力和分析解決問題能力為目的、個別表現和群體參與及自我評價和他人評價相結合的形式、有完整“討論思考—分析問題—解決問題”的系統過程指導的活動任務。其中，Role Playing和Presentation的“展示—參評型”活動較符合要求。

三、結論

綜上所述，高中英語閱讀課堂的有效性可以通過“三層次解讀”實現或促進。其方法是在閱讀課堂上，將淺層解讀、深層解讀和評價性解讀當成一個系統整體來看待，立足于文本解讀目標，設計符合學生實際水平的多層次、有梯度的活動任務，巧妙運用激活背景知識和恰當追問幫助學生完成淺層解讀，通過引導學生開展對文本信息的推理判斷、對文本語言的賞析和組織指導討論實現深層解讀，最后在補充詞匯和給予足夠探索實踐的前提下，設置以解決實際問題為目標的情境任務，實施“展示—參評型”活動，以此最終完成學生對文本真實的、全面的、有效的解讀。

參考文獻：

[1]章兼中.外語教育學[M].浙江出版社，1993.

[2]文秋芳.英語學習策略論[M].上海外語教育出版社，1995.