幼師文化與幼兒文化的沖突與對話

摘要：幼兒園教師文化與幼兒文化是幼兒園組織文化中重要的一部分，教師文化與幼兒文化也是相互影響、相互作用的。只有了解了教師文化與幼兒文化的各自文化的主要特征及兩種文化的不同，才能讓兩種文化相互融通，推動兩種文化的對話，實現兩種文化共振。

關鍵詞：幼師文化；幼兒文化；共生文化

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）34-0010-04

一、幼師文化

幼兒園教師文化即幼兒教師作為一個群體，在幼兒園的環境里，通過教育教學過程所體現出來的區別于其他教師群體的價值觀念、思維方式和行為方式的總和。

（一）幼師文化是規范文化

從教師文化與社會要求之間的關系來看，教師文化是規范文化。幼兒園教師的角色是由社會賦予的，作為一種社會角色來說，幼兒園教師并不是通過家長的邀約，或者家長自發組織起來的群體，而是受社會的委托來教育幼兒的，承載著社會所賦予所期盼幼兒所具有的一些品質和文化屬性，這就意味著幼兒園教師與社會就形成了一種“契約關系”，幼兒園教師有義務和責任對幼兒施加符合社會規范和要求的影響。那就是說，在這種契約關系中，幼兒園教師應當是社會的代表者，應當作為社會的化身出現在幼兒面前，其在教育活動中的所言所行，必然是要同社會支配的價值取向相一致。那么，這種規定文化是怎樣在幼兒園教師與幼兒之間相互作用的呢？

其中之一便體現在思想性內容方面，在《3～6歲兒童學習與發展指南》的五大領域中，社會、語言、健康等領域就有大量的關于社會生活的道德規范、人我關系和群己關系。社會領域中就有這么些個規定：會用禮貌的方式向長輩表達自己的要求和想法；與同伴發生沖突時能自己協商解決；感受規則的意義并能基本遵守規則；認識國旗，知道國歌；知道國家一些重大成就，愛祖國，為自己是中國人感到自豪；幼兒園教師應當會以國家的綱領性文件作為自己行為和行動的藍本，向幼兒示明那些與社會要求相符的文化（信念、價值觀、態度及行為方式等），自己掌握了這些“規范文化”，才能夠成為真正的文化引導者、文化傳遞者。雖然有時候教師會出于自身的某些需求，所想要的并不是與社會的規范與價值觀念相符合，但是由于教師與社會的契約關系，而不得不把自己的想法需要藏匿，在幼兒面前還是按照社會所傳遞的價值觀進行自我約束，“師定知識”使教師在知識的建構中成為徹底的“立法者”。

（二）幼師文化是權威文化

從幼兒園教師文化與幼兒文化的關系來看，幼兒園教師文化是“權威文化”。英國教育學者貝恩斯坦曾提出社會語言編碼系統，他認為存在著兩種基本編碼，一種是精制編碼，一種是局限編碼；精制編碼的特征是具有普遍性和關聯性，一般存在于高文化階層的語言之中，而局限編碼的特征是帶有特殊性與孤立性，一般存在于低文化階層的語言之中。在這里我們可以借用這個編碼系統探尋幼兒園教師文化與幼兒文化，幼兒園教師受過正式的、系統的高層次文化教育，其思維具有邏輯性，行為方式具有穩定性，價值也具有普遍性，而幼兒心智發展尚未成熟，教師已經完成或初步完成社會化，一切以幼兒教師的觀念為權威，即使幼兒想要有自己的“民間文化”，也會被教師通過各種方法，如最初的方式，呵斥、責罰、情感或游戲剝奪的方法所控制，現在會選擇正面的、誘導性的措施，樹立榜樣，表揚鼓勵等方式抑制其個性化、特殊化的發展，避免其出現與自己心中所認同的觀念與想法不一致的現象。

如，有些幼兒園老師在上公開課的時候，為了把自己園所的價值觀傳遞出去，為了自己的園所能夠得到園長、專家、教育行政部門的肯定，進而為園所謀取到一定的“福利”，就會提前一個月或更多的時間去準備這一次課，讓自己班級的幼兒一遍一遍地重復練習整個教學計劃的流程，包括這一個問題應該有哪幾個幼兒回答，主要從哪幾個方面回答，甚至答案都已經給幼兒準備好，下面的問題該誰來發言，都會事先安排好，還有甚者會讓幼兒全部舉起手，讓臺下的“觀眾”看到，整個班級幼兒的氛圍和學習興趣是多么的濃厚。但是這個舉手也是有學問的，老師會要求，會這個問題的幼兒統一舉起來右手，而不會回答的幼兒舉起來左手，這樣老師就可以分辨出哪些幼兒會回答，哪些幼兒不會回答，自己在挑選幼兒回答問題的時候，自然會根據這些舉手的規則來進行挑選，從而使自己的公開課穩穩當當，有聲有色地進行，而不會出現尷尬的場面，盡力避開那些“雷區”和“溝壑”。但是有些幼兒卻“倒霉”了，幼兒中間往往有一些調皮鬼，淘氣包，對教師的指令不是那么感興趣，也不會那么主動地配合老師。公開課之后，這些幼兒可是要接受批評指責了。在公開課中，看到的場面往往是轟轟烈烈，五花八門，我們會很容易被幼兒教師所引導的大量師幼互動的場面所吸引。以幼兒為主體，以游戲為主要教學方式的教育教學理念被教師演繹得淋漓盡致，但是在這近乎完美的背后，在臺下卻是一番“說教”與“指責”，教師對于調皮搗蛋，失于自己控制范圍內的孩子訓斥，以強化自己的權威，便于對幼兒進行統一的管理。在教學舞臺我們看到的只是教師才藝的比拼展示，幼兒只是教師世界的裝飾品。就像鄭三元所說的，在制度化的社會中，有著種種欲念與悲喜的活生生的個人逐漸喪失其在制度中的地位，不僅居于邊緣，進而逐漸抽象化，抽象的人格凸顯出來，具體的鮮活的，有特異個性的人格被藏匿了。

二、幼兒文化

由于筆者沒有找到幼兒文化的概念，所以，這里借用一下兒童文化的概念進行解釋：“兒童文化是兒童表現其天性的興趣、需要、話語、活動、價值觀念以及兒童群體共有的精神生活和物質生活的總和”，我國學前教育學者劉曉東曾如此定義兒童文化，充分肯定了兒童文化的存在：“兒童文化是兒童自己的文化，是一種兒童自己的思想和行為來決定其價值和標準的文化”。

（一）幼兒文化是民間文化

民間文化這個概念是與大眾文化主流文化相對的。在幼兒園里的幼兒的民間文化是與教師所倡導的規則、規范、紀律這樣一些“常態化”概念相違背的。這種民間文化由于它的非主流性特征，也由于幼兒的非自覺性而被壓抑在社會文化的無聲的底層。成為民間的文化，并且由于幼兒被看作是不成熟的、無權利的，所以，他們的民間文化只能通過自得其樂的反抗來表現，而且這種民間文化往往也是沒有得到教師認可的，有時候反而是會被排斥掉。

幼兒的民間文化有很多，比如，幼兒在繪畫的時候，把天空涂成綠色的，把草地涂成藍色的，教師就會語重心長地“糾正”幼兒的思想，還有教師通常用范畫的形式教給幼兒繪畫的能力和技巧，要求所有的幼兒按照范畫畫在自己的紙上，教師在黑板上畫了一個小女孩梳著小辮子，嘴角是向上的微笑，就有一個幼兒不想要按照教師的畫來畫。她對畫進行了創作，在她的筆下，小女孩的嘴角是向下的，教師走了過來，視而不見她的“創作”，大聲呵斥：你怎么不按照黑板上的畫面來畫，你沒看到小女孩是微笑的嗎？這個幼兒只得改成和教師一樣的；集體如廁也是典型的一個例子，為什么幼兒會在如廁的時候出現很多的狀況，會逗留很長的時間，這是由于幼兒的一日活動安排的過于緊湊，幼兒很可能出現疲憊、無精神的狀態。這時候的如廁活動成為他們內心得到釋放的一次“逃離”的機會。于是，有些幼兒就開始在如廁時打打鬧鬧，聊聊天，唱唱歌，洗手的時候故意把水龍頭開得很大，然后慢慢地搓手，像是在嬉戲一般，他們并不急著要回去班里。盡管教師一直在叮囑：“如廁完的小朋友，出來到門口排隊”，看幼兒吧，他們不緊不慢，按照自己的節奏通過延長時間來得到愉悅得到釋放。這些都是教師不允許的，我們可以把這些看作是對教師規范文化、權威文化的反抗。

（二）幼兒文化是大眾文化

幼兒進入幼兒園意味著幼兒之前的自然生活環境改變了，在幼兒園必然有一套規范合理并且制度化的管理模式，用以塑造幼兒的角色并且規范著他們的行為。比如，一些幼兒園的主流文化中顯現出來的話語“幼兒園老師像媽媽”、“我們都愛幼兒園”、“高高興興到幼兒園，快快樂樂回家來”，這些話語同綱領性文件有異曲同工之妙：要萌發幼兒愛祖國，愛家鄉的情感。這些主流言語實則是對作為幼兒個體的一種行為規范，幼兒群體將這些規范與規則服從或者內化，從而形成穩定的并被大眾認同的規則。但是這又會導致另外一種情況的發生，如幼兒為了得到老師的認可，或者趨向于大眾文化而出現行為的偽飾，比如為了引起教師的關注，得到老師的表揚和獎勵，幼兒故意做出一些引人注目的事情，主動把自己的好吃的分給其他幼兒，主動把自己心愛的玩具給別的幼兒去玩，甚至自己眼里含著淚，表情可以看出來是多么的不開心，還是伸出小手把自己最喜愛的東西遞出去，然后眼巴巴地看著老師，這個舉動是為了索要老師的贊揚，這是我們通常所說的“偽分享”；還有的幼兒明明不愿意去照顧窗臺的植物，但是老師這一天恰恰表揚了給植物澆花的幼兒，明天你再來看的時候，植物角就是另一幅景象了：很多幼兒擁堵在這里，爭搶著要去照顧植物；雖然幼兒做出的事情通常自己內心很不情愿，但是在大眾文化的渲染與熏陶下，幼兒也難免會隱藏自己真實的感受而去附和。

三、幼兒園教師文化與幼兒文化的對話

沃澤爾認為文化的生成和發展一般要經歷以下幾個階段：1.一元化階段。這一時期，每一文化群體總是用自己的價值觀來判斷事物，用“文化絕對主義”的眼光看問題，認為自己的文化是最優越的。這里教師的權威文化與幼兒的民間文化就是如此，以自己的價值觀念作為自己行動的方式；2.文化接觸階段。在與其他文化的相互接觸當中知道對方的存在，教師在與幼兒長時間接觸的時日里，會發現幼兒的某些習慣的存在，比如上面提到的為什么幼兒總喜歡在如廁的時間聊天說話，幼兒也會逐漸注意到教師的權威、規范文化對自己言行的約束，但是此階段僅僅是一些下意識的了解，而并沒有想要采取任何措施和舉動；3.文化沖突階段。由于文化間的價值體系等方面存在著諸多差異，在文化接觸中，會因某一群體對其他文化的誤解等造成對抗。如，幼兒在公開課中由于沒有聽從教師的規則，導致教師的教學進程受到阻礙，教師會與幼兒之間發生沖突，教師指責幼兒不服從自己的安排，幼兒會哭鬧，這樣的影響也可能傳到家長那里，造成師幼關系的緊張；4.文化調停階段。通過對話、交流、教育等方式，使各個群體在了解自己文化的同時對其他文化也有所認識，使文化間相互溝通、聯系，這個階段教師文化與幼兒文化有了更深的相互認識，并初步感受到對方文化的特點，從而相互之間會建立起一個溝通的橋梁，加深對彼此文化的熟知；5.文化不平衡階段。在這一階段，文化中的各部分發展是不平衡的.需要通過適應來達到同化，教師的規范文化、權威文化與幼兒的民間文化、大眾文化由于對抗力量的不平衡，雙方所站的角度不平衡，會形成某種文化威懾力，促成幼兒文化勢必要向教師文化一端傾斜；6.文化覺悟階段。在不平衡中建立新的文化體系而達到新的平衡，如果教師能夠認知到幼兒的世界并不是有許多邏輯和規則建立起來的世界，不是事實與規律的世界，而是感性的世界，詩意的世界，那么就能夠使教師順利地過渡。7.多元文化階段。人們能接受文化間的差異性，在理智和情感上確認、接受不同文化，教師文化與幼兒文化共生。

有研究指出，幼兒園教師文化普遍存在一些問題。比如“控制”——“偽主體”的教育價值觀，“求同”——缺乏個性的教學思維方式，“脫節”——保守的常態教學行為，“馬賽克”——偏“個人主義”的教學孤立行為。這些教師文化是要不得的，那么幼兒教師文化怎樣和幼兒文化共振從而產生對話呢？

我認為可以從以下幾個方面進行：第一，教師應該努力地提高自身的文化素養，從而保證自己的文化價值觀念符合主流文化認同的方向和要求，在班級中，教師文化要想作用于幼兒文化，也必須是自己的文化與主流文化的標準相一致，自身的知識必須是正確的，如果連自己都把握不了正誤，很難去說服幼兒家長和園長，如果教師教給幼兒的知識是錯誤的，那么教師寧可不教也不要誤人子弟；第二，尊重幼兒的主體地位，不僅僅是存在于形式上，而應該落到實處，內化為自己的準則標準，真正保證幼兒的中心地位，聽取幼兒內心的聲音，不僅要靠近幼兒，還要走進幼兒，聆聽幼兒，構建民主和諧的師幼互動關系，保證幼兒的參與，而不是僅僅以自己的權威來壓抑幼兒的民間文化。教師要盡可能接觸解讀幼兒的文化，當教師與“他文化”產生相互作用時，才可能形成多文化共生的正確理解，如果幼兒教師能夠在傳授必要的知識技能之外，重視給予幼兒以相當的時間和空間讓他們自由結伴，只對他們提出必要的規則要求而不橫加干涉，尤其是不做簡單的價值判斷就能夠更好地與幼兒文化進行對話、交流了。

前蘇聯文藝理論家巴赫金認為，狂歡文化有再生功能，實踐中，我們也可以看到民間文化具有治療、拯救功能。幼兒園是一種要求進取的組織，個體在其中必然會遭遇失敗的挫折，產生被約束的煩躁和被抑制時本能要求釋放的焦慮，而民間文化或者游戲正好以一種有分寸的、非破壞性的、審美的方式，使個體和群體能夠通過日神狀態的陶醉和酒神狀態的癲狂，反抗必然性，扭轉挫折，從而獲得一種嶄新的精神面貌，獲得一種健康的心理，獲得洗禮和再生。而教師則要允許適當的幼兒民間文化的釋放，各美其美，美人之美，美美與共，在文化生態學的理論奠基下，更好地實現教師文化與幼兒文化的共振。