搭建高樓的安全通道

案例

這天，女孩A和女孩B相約來到建構區游戲，兩個女孩合作用清水積木搭建了一個無頂的12層高樓。高樓建好后，她們又用雪花片在頂部的積木處，壘出類似花壇的裝飾物。完成后，兩位女孩找來另外一些清水積木，想在高樓頂部加一層遮蓋，給大樓封頂。但是試了好幾根，都有些短，經歷了6次嘗試后，她們放棄了封頂。

女孩A開始用積木在高樓的一側外墻搭建類似滑滑梯的滑道，從樓頂直達樓底。接著，她拿起一塊小的方形積木放在樓頂的滑滑梯入口，一松手，積木就順著滑道滑下。小積木速度很快，沖出了滑道，掉落在一旁的墊板上。女孩A又進行了4次嘗試，整個過程中，女孩B一直在旁邊觀看。我意識到女孩A可能是想要讓小積木自己停下來，但是她一直沒有找到方法。我思考著是否要直接告訴她，可以把手或其他障礙物放在出口處擋住，這樣就能成功。

正當我準備開口時，女孩B突然拿起幾塊小積木，放在了滑滑梯的底端，一個延伸的滑道出現了，類似一個緩沖帶。于是，女孩A重新嘗試讓積木滑下，可積木還是沖了出去。女孩B又拿了幾塊小積木，這次滑道延伸得更長，并且在結束的地方加了一塊略高的小積木。在女孩A第6次嘗試后，小積木停在了緩沖帶上，兩個女孩相視一笑。然后女孩B接過了女孩A遞過來的積木，也開始嘗試“滑梯游戲”，一直反復了很多次。

我說：“兩位建筑師，我是電視臺的記者，想來采訪一下，請問這個從高樓頂上一直到地上的東西是什么呀？”女孩A說：“這是滑滑梯。”我追問：“這么高的樓墻外面，為什么要造一座滑滑梯呢？”女孩B回答：“因為發生了火災，這就是安全通道，可以快速撤離。”“你們想得真周到！”兩個女孩高興地笑起來。

我繼續追問：“住在樓中間樓層的居民，要爬到樓頂才能乘滑滑梯，會不會不太方便？”女孩B看了看我，思索了一下，對A說：“我們在高樓中間后面再造一個安全出口吧。”很快，兩人一起合作，在建筑物后方造了一個樓梯形狀的出口。“現在，這幢高樓遇到火災不怕了，兩位建筑師，你們真棒！”兩個女孩擊掌慶賀。

我繼續追問：“那么，如果遇到雨天，會不會有麻煩？”兩個女孩馬上點點頭，女孩A快速回應道：“是呀，沒有屋頂，會漏雨的，我們剛才就想造，可是沒有找到造屋頂的材料。”接著她對女孩B說：“我們再試試吧。”說完，她們又開始擺弄起積木。果然，剩下的積木都有點短，無法架空起來。

“哦，你們都試過用積木搭，能不能用其他東西替代呢？”女孩們開始尋找，很快，她們找到了替代積木的材料，用報紙給高樓做了個屋頂。

反思

教師應成為幼兒學習活動的合作者、支持者、引導者。那么，在上面的案例中，我的教育行為是否適宜呢？

首先，案例一開始，當兩個女孩嘗試封頂失敗后，女孩A改為搭建“滑梯”并一直嘗試玩滑滑梯游戲。當時我的心理是有疑問的：“真實生活中，建筑物外墻通常都是比較光滑的，不太會有突出物。難道是孩子受不了挫折，開始亂玩了嗎？”但在后來和孩子的交流中，我卻發現，原來她們搭建的是大樓的“防火逃生通道”。而之所以她們沒有用手或積木直接擋住滑梯的底部出口，是為了方形小積木滑下時有緩沖，避免直接碰撞。《3-6歲兒童學習與發展指南》（下簡稱《指南》）中指出“游戲是幼兒已有經驗的表現活動”，而建構游戲是幼兒利用各種不同的建構材料，通過思維和創作來反映現實生活的游戲。女孩A很可能是受到學校剛剛開展的消防演練活動的影響，才遷移出搭建“防火逃生通道”的行為。而她們也可能將方形積木模擬為正在逃生的“人”，因此才設計了“緩沖帶”，為了避免碰撞引發受傷。幼兒用自己特有的方式，來表達自己對現實生活的認識和理解。游戲中，看似缺少方法的行為，恰恰是他們這個年齡段的特有表現。因此，教師對幼兒的行為要充分尊重，不要急于盲目解讀。

其次，幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。《指南》中提出要使幼兒“經常保持愉快的情緒”，也體現出這一基本原理。今天的案例中，老師在幼兒游戲的過程中，曾多次對幼兒的行為予以積極評價。比如在孩子發明“逃生通道”時，教師評價：“你們想得真周到！”當孩子們想出高樓中間樓層的“安全出口”時，教師評價：“現在，這幢高樓遇到火災不怕了，兩位建筑師，你們真棒！”從幼兒的反應來看，兩次評價讓孩子們很受鼓舞，她們更加投入游戲了。我想，如果幼兒在游戲中能夠得到同伴或教師及時的、積極的評價，就能體驗到快樂的情緒。而愉快的情緒能促進幼兒的游戲行為和心理健康，對幼兒的學習與發展有利。

再者，幼兒在游戲中是主體，同時也是主導，教師盡量不要去打擾幼兒游戲的正常進行，但是適宜的支持性介入還是必要的。比如在今天的案例中，當我發現孩子反復進行“滑梯”游戲，沒有新的行為產生時。我以“記者”的身份參與幼兒的游戲，從而想要引發幼兒的新行為。我一直覺得我的介入是適宜的，對幼兒發展有幫助。然而，在一次和骨干教師的案例研討中，有老師提出了和我不一樣的意見。他們認為，重復性行為是幼兒游戲的一個明顯特點。當幼兒剛獲得一種新的經驗或技能時，他們就會通過游戲反反復復、不厭其煩地重現，而這種重復行為是可以的。碰撞使我產生了疑問，我重新翻閱《指南》，“游戲具有一種自發練習的功能，只要幼兒還在重復某種行為，這一行為就是幼兒正在發展過程中的某種知識和能力，他們的每次重復，對他掌握和鞏固的這一知識和能力都有極大意義”。一個好老師應該確立兩個意識：發展意識和課程意識。反思自己的介入行為，我并沒有在分析幼兒當前行為的意義和價值上，心中只裝著課程目標，而忽略了幼兒的發展目標。看來，我的介入時機的確需要重新考量。

既然我介入的時機值得商榷，那么，我的介入又是否有效呢？翻閱《指南》，發現它給出了三條檢驗標準：1.你的介入是否尊重幼兒的游戲意愿；2.你的介入是否幫助幼兒獲得新的經驗，提升游戲水平；3.幼兒對你的介入是否積極響應。如果有效就是“正效介入”，如果無效就是“負效介入”。重新審視我介入幼兒游戲后提出的幾個問題，它們沒有影響幼兒的游戲興趣，反而豐富和延伸了游戲情節，推動了幼兒新的建構行為和替代行為的產生。而且，孩子們在整個過程中都表現出愉快的情緒和積極的回應。看來，雖然我介入的時機不對，但是我的介入是比較有效的。

成長

通過和老師們的互動碰撞，我發現了自己在解讀幼兒行為上還存在問題。重新翻閱并研讀《指南》后，我意識到，教師的每一個教學行為背后都要有清晰的理念來支撐。而有時，我們只抱著教科書上的條條框框來作為依據，缺少了深入的解讀和分析。那么，我們的教學行為就會變成“無效”甚至“負效”的。因此，從這個案例中，我理解了：“教師的任何教學行為，都離不開對幼兒行為的深入觀察，離不開對幼兒年齡特點的深入了解，更離不開教師對理念的深度剖析。”只有在不斷的觀察、反思和分析中，我們的教育行為才會更加合理，我們的教育理念才會走向正軌，我會繼續努力。