俗話幼兒園課程

朱家雄

華東師范大學學前與特殊教育學院教授、博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地——華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員，享受“國務院特殊津貼”的杰出專家。

從理論上講，幼兒園課程是幼兒園教育中最重要、最繁難、最易被誤解的教育問題之一。幼兒園課程是關于課程目標、內容、方法和評價的一個系統，是教育思想、教育理論轉化為幼兒教育實踐的中介或橋梁。

從實踐上講，幼兒園課程似乎并不那么復雜，每個幼兒園教師都在實施課程，有些教師甚至在編制課程。幼兒園課程是每個幼兒園都離不開的計劃或方案，看似虛，卻是實。

一個簡單的比喻

如果用日常生活中的飯菜比喻幼兒園課程，那么可以按照正常的邏輯，推演出以下一系列隱喻：

編制幼兒園課程好比是制訂食譜，實施幼兒園課程好比是根據食譜烹飪飯菜。

為幼兒制訂食譜的依據是：（1）食譜中的各種食物能滿足幼兒對營養素的基本需求；（2）色、香、味俱全，能促進幼兒的食欲；（3）根據地域、季節以及預算，選擇食譜中的食物，選擇烹制方式，確定組合結構；（4）廚師的狀況。編制幼兒園課程的依據是幼兒發展的需求、課程資源、社會認同度以及師資狀況等。

為幼兒提供飯菜，不僅要滿足幼兒生長發育的需要，還要維持幼兒正常生理機能、滿足幼兒的食欲以及社會交往的需要等。為幼兒提供的幼兒園課程，不僅要適合及促進幼兒的發展，還要為幼兒未來的學習做好準備。

幼兒對6大營養素的需要量、最低供給量等指標是衛生學家根據現有的研究技術和方法制訂的。從科學的角度講，每天每餐為幼兒提供的飯菜應該達到最低供給量的標準，以滿足幼兒對各種營養素的基本需求。制訂食譜的專家和烹飪飯菜的廚師多少會從營養學的角度思考每頓飯菜能為幼兒提供的營養素問題，但是他們工作的主要依據是自己的經驗，以及隱藏在經驗背后的判斷。換言之，他們想的主要不是食物中的蛋白質、脂肪、碳水化合物等，而是魚、肉、蔬菜、乳品等。同樣，幼兒發展的規律是兒童發展心理學家根據現有的研究技術和方法揭示的，從科學的角度講，每天為幼兒提供的課程應該與幼兒的發展水平相適合，應該滿足幼兒的身心發展需要。同樣，課程專家多少會從心理學的角度思考幼兒園課程如何適合幼兒的發展，但是他們編制課程的主要依據是自己的經驗，以及隱藏在經驗背后的價值判斷。換言之，他們想的主要不是幼兒認知、情感和人格的發展等，而是與幼兒生活相貼近的季節、動物、植物、交通等，以及如何將它們組合成計劃或方案對幼兒施加教育影響。

從營養學角度講，可以對一日、一周或一月為幼兒提供的飯菜進行評估，從而大致判斷這樣的膳食是否滿足幼兒的需要。制訂食譜的專家和烹飪飯菜的廚師多少會參考一些這樣的評估，但是他們不會拘泥于這些評估，他們更多的會顧及膳食的豐富性和被接受度，更多的會在意食物的來源、質量、價格以及飯菜的烹飪技術。同樣，兒童發展心理學講，可以對幼兒發展的水平和趨勢進行評估，從而對教育提出建議。同樣，課程專家多少會從兒童發展的角度去思考幼兒園課程目標和內容等問題，但是他們也不會拘泥于這些，他們更多的會顧及課程內容的經典性和豐富性，更多的會在乎課程資源的易獲得性和合理性、課程實施的可拓展性和可操作性等。

由比喻演繹而來的幼兒園課程原理

如果將幼兒園課程比喻為飯菜，將編制幼兒園課程比作是制訂食譜，將實施幼兒園課程比作是根據食譜烹飪飯菜，那么至少能夠形象地說明一個道理，那就是編制和實施幼兒園課程固然與適合和促進幼兒發展有密切關系，但是兩者不是一回事情，這就好比為幼兒提供飯菜固然與滿足幼兒對營養素的需求量有密切關系，但是兩者也不是一回事情。

其實，早已有學者明確地說明過這個道理，但是，這個道理往往被人忽視，或者被人誤解，甚至被人丟棄。

例如，維果茨基早就說過：“教學與發展過程不是兩個互不依賴的過程，也不是同一過程，教學與發展之間存在著復雜的關系。”（維果茨基，1994，第242頁）維果茨基提出了這樣的假設：交往和它的最有計劃性、系統性的形式，即教學，造就了發展，創造著新的心理形成物，發展著心理生活的高級過程，因此，教學是發展的決定性動力。能夠體現教學與發展內部聯系的“最近發展區”概念在維果茨基的理論中占有特殊的地位，因為它強調教學在發展中的主導性、決定性作用，揭示教學的本質特征不在于訓練或強化業已形成的內部心理機能，而在于激發、形成目前還不存在的心理機能。因此，維果茨基認為，只有指向最近發展區的教學才是好的教學。

與皮亞杰主張的教學服從于發展規律，而不是發展規律服從于教學，教學的作用是為形成主體動作圖式創設必需的情境，教學效果取決于外部條件與發展水平相一致的程度等意見不同。維果茨基認為，教學過程有其自身的結構、順序和發展邏輯，而教學引起的心理機能的發展具有自身的內在規律。因此，“發展過程并不總是符合教學過程的。發展過程跟隨著建立最近發展區的教學。”（維果茨基，1994，第242頁）“雖然教學和兒童的發展過程有著直接聯系，但是它們永遠不是同一的或相互平行的。兒童的發展不會像物體投下的影子那樣追隨著學校的教學。因此，學校的測驗成績不能反映兒童發展的實際進程。事實上，發展過程與教學過程之間有著極其復雜的、變動著的依賴關系，不可能用統一的、預先提出的、臆斷的、思辨的公式來反映這些相互關系。”（維果茨基，1994，第242頁）

美國早期教育家斯波代克（2007）也認為，“其實，我們根本不清楚我們為兒童所提供的教育活動與兒童發展之間的聯系是什么，卻總是從兒童發展理論中去尋找課程的來源。”根據他自己的經驗，他認定，“課程應該超越兒童發展，因為人們的文化價值觀決定了什么才是兒童應該知道的和教師應該教的。教師不僅要跟隨兒童的需要和興趣，還要選擇那些應該培養的興趣，并使兒童產生興趣。”他認為，“關于兒童發展的知識只是一個工具，它可以被用來分析課程，也許會有助于教學活動次序化，使兒童獲得對世界的有意義的理解。”他還指出，“早期教育課程并不直接來源于發展理論，它們只是受到了研究兒童發展理論的權威人士的個人觀點的影響。”

編制和實施幼兒園課程的復雜性

將幼兒園課程比喻為飯菜，將編制幼兒園課程比作是制訂食譜，將實施幼兒園課程比作是根據食譜烹飪飯菜。如果認定，為幼兒提供的飯菜只是為了滿足幼兒身心發展的需求，那么應該由專家去編制“放之四海而皆準”的食譜和根據食譜烹制的飯菜，因為兒童發展是有共同規律的；如果認定，為幼兒提供的飯菜不只是為了滿足幼兒身心發展的需求，還有許多考慮的因素，那么飯菜的差異性是不容置疑的。

一個簡單的事實是，每個幼兒園都為幼兒制訂食譜，供應飯菜，雖然各個幼兒園所提供的膳食有所不同，但是在提供膳食時一定都會涉及地域特點、風俗習慣、季節氣候、營養素平衡、經濟狀況、家長偏好、幼兒喜好等方面。每個幼兒園的課程也是這樣，雖然各個幼兒園實施的課程有所不同，但是在編制、選擇和實施課程時也一定都會涉及地域特點、風俗習慣、季節氣候、課程內容平衡、經濟狀況、家長偏好、幼兒喜好等方面。例如，為富裕家庭兒童提供的膳食與為貧困家庭兒童提供的膳食是不同的；同樣，為富裕家庭兒童提供的幼兒園課程與為社會上弱勢兒童提供的幼兒園課程也應該是不同的。

一個簡單的事實是，適合的膳食才是好的膳食。所謂適合，就是專業，能編制適合的食譜的人是飲食專家，能烹飪優質飯菜的人是廚師。雖然似乎人人都會煮飯燒菜，但是品質大有差別。幼兒園的課程也是這樣，能編制適合的課程的人是課程專家，能實施適合的課程的人是優質教師。雖然似乎每個教師都在實施課程和教學，但是教育、教學質量大有差別。

如果將幼兒園課程看作是幼兒園教育中最重要、最繁難、最易被誤解的教育問題之一，那么就好比要為一些特定的人提供適合的膳食，這是非常專業、非常繁難的事情，在“戰略”上絕對要非常重視。

如果將幼兒園課程看成是并不那么復雜的事情，就好比要燒頓“家常便飯”，要用平常之心來對待。但是，隨著人們對膳食需求的變化，隨著生態環境的污染等問題的產生，隨著人們對食品安全問題的重新認識，隨著商品供應狀況的改變……看似容易的事情也變得不容易了。編制和實施幼兒園課程，看似簡單，涉及的問題之多，解決問題的難度之大，遠過于提供幼兒膳食。