幼兒園區(qū)域活動中師幼互動策略的再思考

現代心理學家皮亞杰提出“活動決定人的發(fā)展”的觀點，認為活動是兒童認知發(fā)展的關鍵。而區(qū)域活動以其個別化的教育形式尊重了幼兒的個別差異，滿足了幼兒個體發(fā)展的需要，越來越受到人們的推崇。

但是，我們知道，良好的師幼互動關系是保障區(qū)域活動順利開展的不可或缺的條件之一。縱觀目前區(qū)域活動中師幼互動現狀，并不盡如人意，為此，筆者結合自己的研究課題，對區(qū)域活動中的師幼互動策略進行了進一步的分析與思考，總結出了以下四點策略：

一、隔岸觀火——讓觀察成為教師的一種自覺行為

“隔岸觀火”是指根據敵方正在發(fā)展著的矛盾沖突，采取靜觀其變的態(tài)度。在這里，我引申為：在區(qū)域活動中，教師不要急于介入幼兒游戲，或者說不要急于指導幼兒，而是要學會做一個觀察者，靜觀其變。

關鍵詞：觀察、等待

追溯：

大班科學區(qū)，孩子們正在探索小燈泡發(fā)亮的操作。一名幼兒拿起燈泡試著放在電池上，可是顯然燈泡上并未連接電線，燈泡不會亮的。這時，甲教師連忙走過去說：“你看，電線都沒有連接，怎么亮呢？”于是，在老師的幫助下，孩子“輕松地”完成任務離開了科學區(qū)。

同樣是這一活動，當另一名幼兒出現這樣的情況時，乙教師并沒有馬上介入，而是一直在旁邊觀察。當孩子擺弄半天也沒有亮的時候，孩子的眼睛投向教師，想要尋求幫助，而教師只是搖搖頭表示不解。并沒有給予幫助。于是，孩子繼續(xù)嘗試，過了一會兒，來了另一名幼兒說：“好像要線的。”然后，他們開始接線，剛開始線的連接也出現了問題，但是教師也只是靜靜觀察，最終在五六名孩子的共同努力下，小燈泡終于亮了。孩子們歡呼雀躍，還興奮地跑來告訴乙教師。

由此可見，在區(qū)域活動中，教師絕不應是判定幼兒行為對錯與發(fā)展快慢的法官，而應是一個細心的旁觀者，是幼兒所運用的各種學習策略的理解者與解釋者。教師必須把從幼兒那里聽到觀察到的信息、行為方式認真地記錄下來，作為指導時的第一手參考資料。并以此為基礎，不斷地調整活動區(qū)的環(huán)境，不斷為幼兒提供更適合他們年齡特征和興趣特點的，能激發(fā)他們的好奇心、求知欲和探索愿望的活動環(huán)境和材料。

接下來我們來看一組觀察記錄表，可以很直觀地感受一下：

由上表可知，觀察既是一種注意狀態(tài)，又是一種方法的運用。要使觀察取得效果，就要掌握一定的方法技能。在這里我就不贅述了。

二、拋磚引玉——讓語言策略恰如其分

拋磚引玉的意思是拋出磚頭，引來白玉。比喻用粗淺、不成熟的意見引出別人高明、成熟的意見。在這里，我引申為：在師幼互動中，教師語言策略的運用要懂得“自謙”，不要認為自己什么都知道，就全部告訴幼兒，而是要懂得語言運用的時機。即一方面通過教師的有效提問，引發(fā)幼兒的精彩回答；另一方面，要懂得惜字如金，不要濫用語言指導策略。

關鍵詞：巧妙、恰當

追溯：

班級里，開設“黑夜密語”的主題活動，教師在科學區(qū)里提供了電池、小燈泡、電線、操作記錄紙，旨在讓幼兒通過操作，發(fā)現小燈泡亮了的秘密。活動中，我對胡老師說：“今天你重點觀察指導科學區(qū)吧！”于是，胡老師來到了科學區(qū)指導幼兒玩“小燈泡亮了”的實驗。

過了一會兒，游戲結束了，胡老師跟我交流今天指導科學區(qū)的情況：“我跟他們講正極、負極，講來講去也講不清楚。我該怎么跟他們講呢？”看著胡老師焦急的樣子，我不禁陷入了思考。

這個案例中的情況，在新教師身上時常出現。在區(qū)域指導中，一些教師往往認為師幼互動就是簡單地講述、講解。以此引發(fā)我們思考：師幼互動一定要講嗎？

答案是否定的。在我們的師幼互動策略當中，語言策略只是輔助策略之一。我們更加強調的是和孩子之間真正的互動，而絕不是一個滔滔不絕的講解者、告知者。教師要由講述者變?yōu)橐龑д撸ㄟ^細心地觀察、適時地參與，在游戲中與幼兒建立友好平等的關系，在幼兒需要幫助時，教給幼兒一些切實可行的方法。如當發(fā)現材料不能完全滿足幼兒需求時，可組織幼兒討論：怎么辦？以激發(fā)幼兒自己想出解決問題的辦法，這樣對游戲質量的提高是大有益處的。

三、有的放矢——讓教師介入合時合宜

有的放矢，字面意思即放箭要對準靶子，比喻說話做事有針對性，其近義詞是對癥下藥。在這里，作為一種師幼互動策略，我引申為在恰當的時間，教師介入指導。

關鍵詞：合時、介入

追溯：

益智區(qū)中，兩組小朋友正在商量著繪制“天氣棋”。第一組的兩個幼兒拿著紙、筆，好久都沒開始動作，老師忍不住走近提醒到：“你們可以先畫好路線，再把天氣填進去。”一名幼兒開始繪畫彎彎曲曲的線，等線畫好了，兩名幼兒商量：“我們要畫哪些天氣狀況呢？”正在思考的時候，老師又走了過來，說：“可以畫晴天、下雨、多云、下雪等各種天氣。”于是一個孩子又開始根據教師的提醒作畫，另一名孩子只是在一旁觀看。而第二組的兩個幼兒一邊畫格子，一邊商量說：“下雨應該停一次”“這里應該要下雪了”“下雪就倒退吧”……結果是等游戲結束時，第一組幼兒還在繪畫，而第二組幼兒已經按照自己商量的規(guī)則開始游戲了。

由此可見，教師要相信孩子，幼兒并不是一些“無知無能”的弱小群體，而是一群非常能干、富有創(chuàng)造性的小主人。老師在介入幼兒活動時，要把握時間，恰當介入，才是有效的師幼互動方式，否則反而是一種干擾。當幼兒出現“認知結”時，教師適時介入，使這些“結”成為幼兒注意的焦點，從而使幼兒對問題有更深層次的理解。當積極等待仍然沒有結果，幼兒的探索興趣即將消失時，教師再恰當介入，此時教師的干預才是積極的。過早介入活動可能導致幼兒原本富有創(chuàng)造性的想象活動因一個標準答案的出現而告終。

四、順水推舟——讓互動指導更有針對性

順水推舟，意思是順著水流的方向推船，比喻順著某個趨勢或某種方式說話辦事。在這里，我引申為：教師與幼兒的互動，要順應幼兒的個性特點與表現，采用因人而異的方式互動，使互動事半功倍。

關鍵詞：因人而異

追溯：

大班數學區(qū)域中，為了讓幼兒感知、記錄8的組成，教師提供了雙色花片。天天開始擺弄花片，一會兒翻到紅色的一面，一會兒又翻到黃色的一面。甲教師走過來，問：“你翻了幾個紅色的花片？”天天用手點數后說：“5個。”“那么黃色的花片有幾個呢？”天天看了一眼說：“3個。”教師又問：“紅的花片多還是黃的多？”天天開始認真地數起來。甲教師離開了，乙教師走過來，問：“天天，你看看紅色花片和黃色花片合起來是幾啊？”天天看看黃色花片，又數數紅色花片，但是不知道怎么合起來數，乙教師幫助其一個個點過去，再問幾個。天天答：“8個。”乙教師說：“哦，那幾個黃色花片和幾個紅色花片合起來是8呀？”天天茫然，乙教師只好再次指導他分別數一數黃色花片和紅色花片，可是天天說的時候又忘了，后來天天干脆離開了數學區(qū)。

區(qū)域活動是幼兒的自主活動，是最體現人的個性的活動，所以個別化教育成為區(qū)域活動中師幼互動的核心問題。就如上例來看，雖然是大班幼兒，能力水平也是有所不同的。對于案例中的天天，顯然乙教師的互動不但沒有促進孩子的發(fā)展，反而削弱了他對數學區(qū)的興趣。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，“尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功。”結合以上理論，我們知道，師幼互動也應該根據幼兒個性、能力等特點進行，才能夠使互動更有針對性，更加有效。

總之，只要我們教師樹立正確的兒童觀、課程觀，善于思考與提煉，師幼交往的質量和水平一定可以提高，幼兒身心也隨著師幼關系的改善而得到健康發(fā)展。