學前教育學的邏輯起點

學前教育學作為一門學科，應該是一個完整的理論體系，是一個經由嚴密邏輯思維而形成的邏輯體系。在建構這樣一種體系的時候，人們會借助概念、判斷和推理反映學前教育的現實，揭示學前教育的本質。作為一個體系，在邏輯上應該是確定的，而不是模棱兩可的；應該是前后一貫的，而不是自相矛盾的；應該是有條理、有根據的，而不是自身混亂的。

學前教育實踐經常會產生一些即時需要解決的問題，這就是所謂的“熱點”，往往需要通過政策的調控，通過改革運動加以應對和解決。所謂的“熱點”問題具有時效性，會導致人們在一個時間段內特別關注學前教育實踐的某個方面或某些方面，但這不應該從根本上改變學前教育學作為一門學科的邏輯體系。

既然學前教育學應該是一個邏輯體系，那么學前教育學應該有自身的邏輯起點，構成研究學前教育學中最簡單、最一般的本質規定，構成研究學前教育學最直接和最基本的單位。

學前教育學的邏輯起點

邏輯起點是一個理論或學科的起始范疇，是使整個邏輯體系由此開展和得以豐富的一個最初規定。每一門學科、每一種體系都有其自身的邏輯起點，它制約或影響著該學科結構和理論體系的形成，否則就會面臨諸多的挑戰，甚至會使自身的走向和發展充斥困惑與迷茫。雖然對于邏輯起點的定義和概念陳述多有歧義，眾說紛紜，但是學界基本認同所謂的邏輯起點應該具備四個要素：其一，對邏輯起點有一個最基本、最簡單的質的規定；其二，該邏輯起點是構成該理論的基本單位；其三，該邏輯起點的內涵貫穿于理論發展的全過程；其四，該邏輯起點的范疇有助于形成完整的理論體系。

學前教育學是以研究學前教育為對象的學科，其邏輯起點必須是學前教育本質的東西。教育的本質是培養人的社會實踐活動，教育作為人類社會特有的活動，其本質是對社會知識、文化的傳遞以及在此基礎上對人的培養，并通過培養人來維持人的生存、發展和社會服務。有眾多的學科或理論也在研究人、社會知識、社會實踐等。教育與其他學科或理論有區別的是“培養”這一范疇，它反映的是教育本身，體現的是教育特征，是從培養人的角度去研究人，研究培養人的規律。即使學前教育學再有獨特之處，這一本質特征也不會有所例外。

基于這樣的邏輯起點，學前教育學一直在構建著有嚴密邏輯的理論體系：學前教育與社會的關系，學前教育與兒童發展的關系，學前教育的目的、任務、方法、形式與途徑，幼兒教育機構教育與其他各種教育的關系，等等。就這些研究領域而言，學前教育學與教育學之間的差別主要體現在培養對象的年齡上，而邏輯演繹的“路子”并不存在根本的差異。換言之，學前教育學是教育學的一個分支學科，而非獨立于教育學的一門學科。

學前教育學邏輯起點的推演

在教育學的大框架內，如果說學前教育學有其自身特征的話，那么對低齡兒童的教育會更多關注兒童自身的發展，但是這并不是說對于低齡兒童自身發展的強調可以最終演繹為“一切為了兒童的發展”，否則就會出現邏輯的混亂。

在教育學中，對于學校（課堂）教學會給以特別的強調，因為教學是學校實現社會知識、文化傳遞和培養學生、促進學生發展的主要途徑、手段和方法。在學前教育學中，對于幼兒教育機構會同時強調游戲和教學，因為游戲（玩）主要能適應幼兒自身的發展，而教學（教）主要能將幼兒的發展納入社會、文化所要求的軌道。

應該說，這些陳述都是可以從教育學和學前教育學的邏輯起點推演而來，是規范的、嚴密的、確定的和可重復的。如果由于對低齡兒童自身發展的強調而將游戲（玩）演繹為學前教育的主要途徑、手段和方法，甚至是全部的途徑、手段和方法，而對教學卻不加關注，甚至加以否定，那么就會出現邏輯的混亂。

換言之，如果同時強調游戲和教學，那么在邏輯演繹上就會在理論和實踐中將處理玩與教的關系作為實施教育過程的基本線索，這一線索會貫穿課程編制與運用、教育活動設計與實施、幼兒園教師的專業發展與成長等在內的方方面面，形成一個邏輯嚴密的完整體系。相反，如果只是強調游戲，并因此不關注教學，甚至否定教學，那么在邏輯演繹上就會出現種種混亂。例如，在游戲的定義與演繹中違背邏輯思維的同一律，即一方面將游戲定義或解釋為兒童自發的、自主的、沒有任何功利目的的活動，而另一方面卻將教師有目的、有計劃的教學也歸為兒童游戲，在邏輯演繹過程中使游戲不能保持同一個含義，甚至被偷換了概念。邏輯演繹上的混亂必然導致教育實踐的混亂，即要么會使幼兒園教師陷入“云里霧里”，要么會使幼兒園教師不得不異化或泛化一些基本的概念。

在學前教育實踐中，會遇到需要具體解決的問題，可以通過政策的傾斜和支持，甚至通過改革運動的實施，倡導和實行某種或某些理念。任何政策的制定、運動的發起，其依據并非都是學科邏輯的推演，而主要是解決問題的需要。學科的建構是確定的和穩定的，而政策的制定和實行是暫時的和可變的，前者是嚴密的邏輯演繹，后者是實踐導向的問題解決。例如，在糾正幼兒園教育過多關注知識的灌輸和關注教師的訓導時，強調幼兒游戲的重要，強調幼兒自身的發展是有價值的，但是在建構學前教育學時，從學科的邏輯起點開始，不可能演繹成為主要或全部關注幼兒游戲而不關注教學，否則一定會出現異化或泛化游戲等一類自相矛盾的問題。

這樣一類邏輯上出現問題的事件在學前教育中曾經出現過，“發展適宜性課程”（DAP）可謂是最為突出的例子之一。上世紀八十年代中后期，針對美國學前兒童教育的小學化傾向，全美早期教育協會曾倡導過發展適宜性課程，提出早期兒童教育應適合兒童的年齡特征和個體差異，他們的倡導在美國和其他許多國家產生過相當大的影響，以兒童發展為本，課程要適宜兒童的發展，似乎成為了許多早期兒童教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標。但是，因為這樣的倡導與學前教育學的邏輯起點不相一致，自出臺起就遭受到了諸多的質疑和挑戰。美國學前教育家斯波代克等人認為，兒童發展理論不應該是課程設計唯一考慮的理論基礎，哲學和社會文化對于課程設計同樣重要。著名學者柯爾伯格等人也批評發展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發展理論。來自各方面的批評，使全美早期教育協會不得不數次修正其立場，例如在“發展適宜性”的基礎上提出了“文化適宜性”的概念，將家庭和文化在兒童發展中的作用給予了強調等。這一事例說明，學前教育的理論和實踐主要不應從兒童發展心理學等學科推演而來，而是應該從學前教育學推演而來，而這兩個學科的邏輯起點是不相同的。

古芬批評了將兒童發展理論當作學前教育實踐的邏輯演繹的起點，指出了這樣的演繹過程會出現的一系列問題，例如，把“是什么”的問題等同于“應當是什么”的問題；把發展作為教育的結果，強調了兒童能做什么，而不是兒童應該做什么，而兒童應該做什么的問題才是最有教育意義的；使教育者將社會價值問題擱置一邊；忽視教學內容的政治傾向性和道德的優先性；等等。邏輯推理和演繹的過程應該嚴密

通過邏輯思維，從學前教育學的邏輯起點開始，對學前教育進行邏輯推理和演繹的過程應該是一個嚴密的過程，所運用的概念、判斷、推理等思維形式以及比較、分析、綜合、抽象、概括等方法都要規范和確定，不可隨意，不可模棱兩可，不可自相矛盾。

例如，為幼兒園游戲活動制訂活動目標，就是一個邏輯混亂的做法，換言之，這種做法一方面將游戲定義為沒有社會功利目的的活動，另一方面又為游戲活動制訂活動目標，從而使游戲的語詞含義與由其演繹的實踐活動之間沒有一一對應關系，由此產生了詞項混淆、概念混淆等一類的邏輯錯誤。

又如，為高結構的教育活動設置活動目標時加入情感、態度等目標也是一個邏輯混亂的做法，這種做法一方面認定情感、態度的改變不是一朝一夕就能獲取的，另一方面卻又試圖通過一個由教師預設為主的教學活動在短時間內改變幼兒的情感、態度，從而產生了邏輯推理上的混亂，使情感、態度一類的活動目標形同虛設。應該看到，幼兒情感、態度等一類活動目標的實現主要是通過一系列低結構的幼兒園教育活動逐漸獲取的。