從通選課到通識教育核心課

馮倩倩 曹宇 邱小立

摘 要：北京大學自2000年起設立“本科生素質教育通選課”，自2010年至今在原有通選課基礎上積極探索以經(jīng)典閱讀和小班討論為特色的“通識教育核心課程”建設，并開展試點工作。在這一過程中，學校多次梳理通選課體系，不斷總結和反思，著力實現(xiàn)以學生為中心、培育核心價值觀和提升學生綜合素養(yǎng)的目標，在重視專業(yè)教育的同時培養(yǎng)學生的健全人格。

關鍵詞：通選課；通識教育核心課程；核心價值觀；健全人格

“通識教育”（General Education）是相對于專業(yè)教育而言的，它是指所有大學生都應接受的有關基本知識、基本理念、基本技能和基本素養(yǎng)的非專業(yè)性教育。[1]通識教育旨在引導學生拓寬視野，奠定學生的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)學生的獨立思考能力、有效交流能力、批判思維能力和價值判斷能力，提升學生的社會責任感，使之成長為健全的公民。[2]相對于專業(yè)教育強調專業(yè)知識和專業(yè)技能，“通識教育”強調在更廣泛的學科基礎上讓學生掌握基本知識、基本理念、基本技能和基本素養(yǎng)，使之成長為健全的人。

通識教育的緣起及其在中國的發(fā)展

“通識教育”源于西方古希臘羅馬時期的博雅教育（Liberal Education），在文藝復興時期的英國發(fā)展到鼎盛[3]，最終在美國發(fā)展為通識教育，并在全世界傳播。雖然“通識教育”的表述源自西方，但這一理念深深蘊含于中國的傳統(tǒng)教育中。古代儒家倡導的“六藝[4]之教”就在于將學生培養(yǎng)成“通才”。

到了近代，受西方民主與科學思想的影響，我國高等教育逐步偏離古典的通才教育傳統(tǒng)，開始更多地轉向實用專業(yè)教育，但蔡元培、梅貽琦等教育學家一直都強調在專業(yè)教育的基礎上，要重視通識教育或全人教育。例如：北京大學早期的教育受德國的影響比較大，蔡元培校長特別強調大學應當研究高深之學問，但同時他還主張溝通文理，提倡“五育[5]”。[6]20世紀50年代，全國院系調整進一步強化了專業(yè)教育。到了20世紀90年代，隨著高校合并和社會發(fā)展對于綜合型人才的需求，我國高等教育界意識到過于強調專業(yè)教育對跨學科人才培養(yǎng)和學生綜合素質培養(yǎng)的不利影響，開始大力提倡人文素質教育，西方的通識教育概念重新被引入并在中國得到發(fā)展。

國內高校素質教育選修課的建設

北京大學從2000年9月起在全校開設“本科生素質教育通選課體系”，目前通選課累計322門，分為“數(shù)學與自然科學”“社會科學”“哲學與心理學”“歷史學”“語言學、文學、藝術與美育”“社會可持續(xù)發(fā)展”六大領域，要求學生在每個領域修滿至少2學分，總計修滿至少12學分方能畢業(yè)；復旦大學的通識教育核心課程包含“文史經(jīng)典與文化傳承”“哲學智慧與批判性思維”“文明對話與世界視野”“科學精神與科學探索”“生態(tài)環(huán)境與生命關懷”“藝術創(chuàng)作與審美體驗”六大模塊，同時思想政治課也被納入通識教育的核心課程體系。此外，國內高校的素質教育選修課由于課程資源有限，但選修人數(shù)較多，一般都采取較大的班級規(guī)模，以主講教師講授為主，課程內容以導論或概論類課程居多。

隨著通選課模式的全面鋪開，一批學者開始對素質教育選修課的教學效果進行反思。學界普遍認為，當前的素質教育選修課重拓展知識，而價值觀與能力培養(yǎng)不足；內容廣博，但課程內涵和深度有待加強。

“通識教育核心課程”的引入

21世紀初，為了進一步提高素質教育選修課的質量，相關領域的專家學者對以通選課建設為代表的國內高校的通識教育進行了反思和探討，提出建設“以經(jīng)典閱讀和小班討論”為特色的“通識教育核心課程”的思路。

2010年，北京大學根據(jù)自身實際，著手推動以“經(jīng)典閱讀和研討式教學”為特征的“通識教育核心課程”試點工作。截至2015年，北京大學共組織建設了30門“通識教育核心課程”，鼓勵“經(jīng)典閱讀”和“大班授課、小班討論”的教學方式，培養(yǎng)學生閱讀經(jīng)典文本、深入思考問題的習慣，訓練學生自主學習、批判性思考、分析解決問題和溝通協(xié)調的能力。與此同時，清華大學、復旦大學、浙江大學、中山大學、重慶大學等一批國內高校也開始在原來素質教育選修課的基礎上，重點開展“通識教育核心課程”的建設。由上述內容可知，“通識教育核心課程”在國內的推行具有針對性，目的是完善原有的通選課體系，更好地實現(xiàn)通識教育的目標。在整體設計層面，“通識教育核心課程”是給學生以跨學科的視野和學習體驗，讓學生在更廣博的知識領域學習，使學生獲得在專業(yè)知識領域之上批判性審視原有知識，認識到人類知識的無限性，培養(yǎng)探索未知的好奇心的能力。因此，“通識教育核心課程”的設計目標是要以培育學生健全人格為中心，讓學生通過課程深入理解某一專業(yè)思考問題的方法和知識傳承體系，從而理解這門學科的精髓，而非對非專業(yè)/學科學生普及的通俗課或導論課。這就決定了“通識教育核心課程”必須設計與其建設目標相匹配的教學模式和教學方法。縱觀國內“通識教育核心課程”的設計，尤其注重的是“經(jīng)典閱讀和小班討論”相結合的教學方法，并強調與此對應的助教團隊的訓練等。

“通識教育核心課程”的建設特色

北京大學在“通識教育核心課程”的建設過程中，采取了一系列特色做法，嚴把課程質量，真正以培育學生健全人格為中心開展課程建設。從通選課到通識教育核心課程建設，不僅是名稱上的轉換，而是高校在通識教育改革中對于通識教育的師資隊伍、助教隊伍、教學內容、教學方法的重新思考和全面考量。在這一過程中，優(yōu)秀的師資隊伍及教師對教學的投入是保障、核心。在改革過程中，學校堅持強化課程頂層設計、全面開展教學方法改革、注重教師和助教團隊建設、開展全過程的質量監(jiān)控，以期真正實現(xiàn)以學生為中心、培育核心價值觀和提升綜合素養(yǎng)與能力的目標，在重視學生專業(yè)基礎教育的同時，注重培養(yǎng)學生的健全人格。

1.強化課程頂層設計

北京大學的“通識教育核心課程”建設注重從整體上進行頂層設計，按照中國文明及其傳統(tǒng)、西方文明及其傳統(tǒng)、現(xiàn)代社會及其問題、人文藝術與自然四大模塊，逐門進行建設。這四大模塊的設計緣由及原則如下：

第一，通過中西方傳統(tǒng)文明的教育，加深學生對傳統(tǒng)的理解，尊重中西方人類文明的價值觀念和文化傳統(tǒng)。在此類課程的建設中，始終注意，讓學生認識歷史與傳統(tǒng)的目的，并不是簡單地為了還原歷史、傳承文明，而是要讓學生在面對當下、思考未來的時候，認識到每一個現(xiàn)代問題背后的傳統(tǒng)，從人類文明思想的寶庫中汲取營養(yǎng)。

第二，通過展現(xiàn)各個學科看待現(xiàn)代社會的眼光與思維方式，讓學生對現(xiàn)代社會的復雜性有所理解。在此類課程的建設中，專業(yè)之外知識領域的涉獵，并不是簡單地為了拓展學生的知識面，不能將通識教育變成百科全書式的教育，而應該注重讓學生通過學習，對其他學科認識現(xiàn)代社會的方法有所了解，能夠最大程度地擺脫知識范式對自身認識能力的束縛。

第三，自然科學的學習對于非自然科學學科的學生有著特殊的意義。這類課程旨在讓學生從自然科學的視角，對世界產生全新的看法，改變思維方式，更深刻地認識科技飛速發(fā)展的當今世界。

第四，通過人文與藝術的學習與體驗，讓學生感受人文精神的熏陶，提升學生的審美情趣，從現(xiàn)代性的工具化視角中超脫出來，在內心中始終保持對真善美的追求。

2.教學的方式、方法和改革

為了保證“通識教育核心課程”的質量，學校在建設這類課程時也特別提倡教學方式方法的改革。

第一，強調精讀文本，特別強調對于中西方文明經(jīng)典的閱讀。通過經(jīng)典閱讀，不僅讓學生更加深入地學習和理解相關知識，更重要的是通過跟經(jīng)典的對話，引導學生學會與經(jīng)典溝通，進入對思想文化中根本問題的思考，使他們能夠在更高的層面安排自己的學習、讀書、思考與生活，從而改善他們在傳統(tǒng)以知識為核心的教學中所養(yǎng)成的工具性閱讀的不足。

第二，注重師生交流。通過小班討論和其他研討式教學方法，鼓勵學生更加積極主動地去研究問題，在教師和學生之間形成一種良性互動，進而輔助教師的講授和學生的閱讀，將文本中的思想問題更細致地呈現(xiàn)出來，也促使學生的學習不止停留在知識獲取的層面，而是通過小班討論進一步訓練表達能力和批判性思維。學校設置了核心課程主講教師主持的“通識教育沙龍”，通過這一平臺在更廣泛的范圍內與校內學生開展人格化的交流，營造通識教育的校園氛圍。

第三，對學生開展過程考核。傳統(tǒng)期末考試的模式可以較好地檢驗學生對知識的掌握程度，而對學生的學習過程及體驗關注不足，不能很好地引導學生深入探究和思考。北京大學在核心課的建設過程中要求所有課程都要將過程考核納入考試體系，并建議期末考試所占比例低于60%。要針對章節(jié)的重點設計合適的作業(yè)或討論題目。

3.注重教師和助教團隊建設

教師是保證課程質量的核心。北京大學“通識教育核心課程”的建設得力于學校多學科的綜合優(yōu)勢和強大的師資力量。同時，助教是教師的重要輔助，建設一支優(yōu)秀的助教隊伍對于組織課程的小班討論，引導學生對問題的深入思考也具有不可忽視的重要作用。因此，學校“通識教育核心課程”的建設從起步之初就非常注重教師和助教團隊的建設。

第一，依托校內優(yōu)秀師資打造核心課程主講教師隊伍。通識教育要對大學所有學生持續(xù)發(fā)揮作用，必須依托學校的優(yōu)秀教師，通過多種體制機制，激發(fā)他們的積極性和潛力，引導他們潛心投入教學，保證課程質量。目前，已有的30門“通識教育核心課程”的任課教師中，有不少在各自領域具有卓越學術成就、對所在學科有多年深入研究和獨特見解、在廣大師生中具有很高聲望并深獲敬重的教師。

第二，在課程建設的同時注重開展教師間的交流，定期組織各類交流活動。教師不僅交流自己關于通識教育的理念，更要交流具體的教學方法和教學案例，在討論中相互啟發(fā)和促進，也在教師之間營造一種通識教育的氛圍。

第三，建設一支高水平的助教團隊，以《北京大學通識教育核心課程主講教師聘任合同》為附件的形式將通識核心課助教團隊的責任明確化，并通過多次助教會議進行說明和培訓。這種助教制度成為研究生的基本訓練之一，對提升核心課的質量也起到重要作用。

4.開展全過程的質量監(jiān)控

第一，嚴格的新開課申報審核。要求教師在申報時提供內容詳盡的課程大綱，將每一章節(jié)的內容和閱讀文獻細化，并明確考核方式和作業(yè)題目，確保課程設計符合核心課的建設理念。組織通識教育專家，根據(jù)整體設計理念，對提交的開課申請和課程大綱進行逐條討論、審查。

第二，通過主講教師合同聘任制落實教師和助教責任。在課程審批通過后，與主講教師簽訂《北京大學通識教育核心課程主講教師聘任合同》，并將助教職責作為合同附件同時明確。以契約關系落實主講教師責任制度，保障課程質量和開設穩(wěn)定性。合同明確約定：核心課程評估分數(shù)低于開課學期全校通選課平均水平、發(fā)生重大教學事故、聽課人員反映重大意見屬實的，甲方（學校）有權解除合同。

第三，注重學生體驗的質量評價。“通識教育核心課程”的建設目標決定了其質量評價必須以學生的學習體驗和能力提升為核心。學校依托老教授調研組，并成立了專門的調研小組，就學生的學習體驗進行全面的調研評估，并將評估結果反饋給教師和學生，以真正起到協(xié)助教師改進教學的目的。

參考文獻：

[1]A. S. Packard .The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees， with the Doings of the Board thereon[J] .North American Review ， 1829，28：300.

[2]李曼麗，汪永銓.“關于‘通識教育概念內涵的討論”[J].清華大學教育研究，1999（1）：96-101.

[3]沈文欽.近代英國博雅教育及其古典淵源—概念史的視角[D].北京大學博士學位論文，2008.

[4]“六藝”是指禮、樂、射、御、書、數(shù)，出自《周禮·保氏》：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)。”.

[5]“五育”是指軍國民主義教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育及美感教育五項主張，是蔡元培1912年初在出任教育總長時提出.

[6] 參見林建華：“北大教育發(fā)展之路”[EB/OL].http：//pkunews.pku.edu.cn/xwzh/2015-12/14/content_292091.html.

（作者單位：北京大學教務部）

[責任編輯：翟 迪]