群文讀寫策略研究

穆艷菊

摘要：閱讀是人類獲取信息的重要途徑，文字記錄的信息從一種符號轉化為我們可以理解的信息，這個過程使得信息的獲得者從一個變為了兩個或者多個。閱讀又是汲取和掌握知識的重要途徑，因此，閱讀對智力發展具有促進作用；指導閱讀任何一篇課文，都是給學生智慧倉庫里增添一筆財富；閱讀教學中的任何一項訓練都不同程度地起到開發學生智力的作用，進而達到提高寫作水平的目的。

關鍵詞：閱讀能力；語文素養；學生；群文閱讀；寫作能力提升

一、什么是群文閱讀？

所謂群文閱讀，狹義的理解就是文章一組一組的讀。在目前的課堂教學中，這種狹義的理解就是師生共同圍繞著一個或者多個議題，選擇一類或者幾類文章中的幾篇，把文章放在一起成為一組，然后師生共同圍繞這個議題來進行閱讀，并理解比較其中的含義，最后求同存異達成共識的過程。而廣義上的群文閱讀則是一種閱讀形態，這是新的時期呈快速爆炸式發展的信息對讀者提出的一種要求，傳統的媒體與新興媒體融合的狀態下，閱讀者要從不同的載體平臺上，海量的信息中，紛雜的干擾中，對自己需要的信息進行有效的提取和凝練，從而實現閱讀者自我需求的滿足以及對社會發展的促進。

二、群文閱讀發展歷程

群文閱讀這個問題如果要進行探討，對它進行科學的闡釋就是必要的前提，因此，進行科學的內涵闡釋和內涵界定很為重要。教育界針對群文閱讀這一問題進行了不同角度的闡釋，雖然對它的認識并不能保證一致，但是基本上對它的發展歷程和內涵特征已經明確。群文閱讀的概念出現的時間并不長，但在過去的一段時間里，廣大的教育工作者和教育學者對它的實踐探索卻是由來已久，根據慣例，學界一般將港臺的多文本閱讀和日本的群書閱讀看做是對群文閱讀的早起探索。

群文閱讀和傳統的閱讀方式最顯著的區別在于，閱讀對象的轉變，閱讀的文本從單一轉化為了群體（即所謂群文），一組或者一類的幾篇文章放在一起，就成了群文閱讀。這個區別導致了理念的深刻變革，例如在教學模式上更加開放，由原本的教師主導課堂變為了多元主體參與，共同探討學習，不僅對知識的理解更加深刻，也促進了學生自主思維的發展，深刻實踐了課改的目標；

三、群文閱讀在語文教學中的應用

傳統的教學中，課本的研讀和內容的分析是由教師來完成的。每個課時中，一般只學習一篇文章，這種單篇文章的教學，是對一篇文章深入的分析和探究，教師在根據課標定制的解析中，重點的進行文章字詞語句的訓練，在單獨的一篇文章中學生可以獲得較有深度的收獲，可以對文章的微言大義進行深入的挖掘，面面俱到地探尋課文的每個方面。但是缺點也是很明顯的。這種模式下，教師是輸出，學生則是輸入，對于文章的把握與理解，學生的自由度很小，只能被動地來接受，對于學生自主學習的能力培養幫助并不是很大，對拓寬學生視野并無裨益。

群文閱讀模式下，則是在老師的指導下，學生自己閱讀相關聯的多篇文章。文章數量的增多最直接的效果就是提高學生的閱讀速度，學生在閱讀這些文本時，就必須學會自主學習和提煉信息，可以使學生在實踐中領悟高效閱讀的方法；同時多文本的閱讀使得學生必須學會和他人溝通交流，共同探討文章的內涵和含義，促進學生之間的相互交流；課堂的結構也大大簡化，使得更多的時間被用在學生自主的自讀自悟，教師的主要精力不再被教案占用，反而可以更好的進行文章的選擇和主題的確定，改變了傳統課堂中教師一言堂的狀況；這些都大大提高的授課的效率，減輕了學生和教師的負擔，對傳統的教學模式是一種良好的變革。

四、如何在新時期的教學中實踐群文閱讀

（一）群文閱讀教學的基本課型

1.整組單元重組課型

現行中學教材一般是一個單元圍繞一個主題，往往四五篇課文為一個單元，這為群文閱讀的選文方面帶來極大便利，更有利于群文閱讀的開展。[7]例如：八年級上冊第一單元所選六篇課文都是圍繞著戰爭選材，但反映的側面又各不相同。第一課反映解放戰爭時期人民解放軍英勇善戰，銳不可當。第二課反映的是抗日戰爭時期一個老英雄形象，第三課反映反法西斯戰爭中南斯拉夫和蘇聯紅軍之間結下的深厚友誼，第四課時英法聯軍入侵中國，對圓明園造成的損害，第五課反映的是法西斯的殘忍，及人民的勇敢。在教學中，我讓同學們逐篇讀出主題，然后找出異同點，這樣在學習過程中逐步學會篩選信息的能力。

2.略讀課文拓展

人教社在《教師教學用書》中再三強調略讀課文“理解內容的要求要低于精讀課文，一般是粗知大意”、“主要靠學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂”。個人覺得可以采用群文閱讀的方式教略讀課文，以一篇帶多篇，效果更好，教學目標更容易達成，提高學生的讀寫能力。

3.綜合性材料對比閱讀課

人教版中學教材每冊都安排了一個單元的“綜合性學習”內容，并提供了多篇“閱讀材料”。這些“閱讀材料”與課文不一樣，不能一篇一篇地教。我們可以運用群文閱讀的教學方式，讓學生比較閱讀中發現異同。

（二）如何進行群文閱讀中，文章的“結構”組合

1.結構化意味著文章組合的“線索”更加豐富

現行教材“主題教學”文章的線索偏重人文，例如，對自然的關愛、對弱小的同情、對未來的希冀……。在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度、多元化。例如把寓言放在一起，可以以“寓意”為線索，把友情類文章放在一起，可以以“人文主題”為線索，把勵志的小短文放在一起，可以以“啟示”為線索。我發現群文閱讀“線索”的豐富性遠遠超出了想象，它考驗著教師的視野、眼光、智慧和對文章的理解。

2.結構式地呈現文章，因而結構化“群文”之間的邏輯性更強

在許多讀本中，經常能看到以“愛國”為線索的閱讀單元，其中每一篇文章都是講“愛國”的。在我看來，一些文章沒做到完全的“結構化”，因為文章的關聯性并不強，內部的邏輯性不明顯。那么，怎樣才是真正的“結構化”呢？我曾經嘗試編選過一組“愛國詩”群文，刪選多次，最終確定了三首詩歌 ：《春望》、《十一月四日風雨大作》、《望岳》。為什么最終選擇了這三首詩歌？因為三首詩都是描寫憂國憂民的主題，思想性極強極強，作者又都是杜甫。這三首詩不僅是在講“愛國”，而且從不同深度講述愛國這是杜甫在不同時期的作品。這樣的邏輯可以幫助學生在有限時間內多角度、全方位地思考“什么是愛國”，從而最大限度地豐富學生對“愛國”的理解，這就是所謂的“結構化”。結構化的群文傳達給孩子一種明確的信息 ：不能只背零碎知識，而要看到事物之間的關聯。只要學會整合，那些看似散亂無序的信息便可以提升為系統化的知識。

3.結構化的“群文”更容易引發學生的自由探究

群文閱讀追求在有限時間內讓學生經歷較高水平的探究性閱讀，體驗發現的樂趣。我在實踐中發現課文明顯的異同點可以啟發學生思考和探究。在名著導讀閱讀中，我提前讓學生閱讀《鋼鐵是怎樣那煉成的》，再讀《朝花夕拾》，最后讀《駱駝祥子》雖然都是同一時代的作品，但承載的主題卻各不相同。

（三）群文閱讀，讀寫要結合

群文閱讀讀寫結合，立足點是“讀”，著眼點在“寫”。讀是因，寫是果。只有讀寫結合學生的語文素養才能真正得到提高。我在群文閱讀教學中非常重視寫的培養。讀明著要寫讀后感，讀十個勵志小故事談啟示，讀課文，每一單元講完要讓學生整合知識。這樣再讀與寫的交互進行中，學生的語文素養逐步得到提高。

【參考文獻】

[1]劉曉軍.步入群文閱讀的藝術殿堂——我的群文閱讀教研筆記[J].教育科學論壇 ，2015（10）

[2]王朔，李爽.群文閱讀實踐概述[J].上海教育科研，2015（4）