基于閱讀強化方式的詞匯附帶習得研究綜述

郭鑫

摘 要：介紹了詞匯附帶習得的概念，概述了近年來國內外研究者針對閱讀后強化方式對詞匯附帶習得的影響所做的實證研究及成果。簡要概括了已有研究中存在的缺陷，并為今后的研究提出了建議。

關鍵詞：詞匯附帶習得；強化方式；閱讀

詞匯在語言形成和運用的過程中是充要條件，是日常交流與書寫等各項語言技能的奠基石。因而詞匯的習得自然就成為語言習得中一個必不可少的組成部分。本文將在介紹詞匯附帶習得概念的基礎上，研究基于閱讀后詞匯附帶習得的增強方式，并通過對國內外相關實證研究進行綜述，簡要探討該領域內存在的問題，為今后的研究提出建議。

一、詞匯附帶習得簡述

“詞匯附帶習得”這一概念最早是由Nagy，Herman 和 Anderson（1985）在研究兒童學習母語閱讀的基礎上提出的。他們認為，學習者在從事聽、說、讀、寫等語言活動的過程中，通過理解語篇內容和語言表達，其注意力并非在詞匯上，卻間接習得了詞匯。這一過程即詞匯的附帶習得。在這之后，很多研究者對此做了相關研究，證明這種方法同樣適用于第二語言學習。詞匯附帶習得的概念一直眾說紛紜，大家普遍認同的是Laufer（2001）的定義：詞匯附帶習得是相對于詞匯有意習得而言的。

二、自然閱讀與強化閱讀下的詞匯附帶習得

一般認為，聽、說、讀、寫等語言技能的訓練都能產生詞匯附帶習得。由于閱讀是增加詞匯量的主要途徑，針對閱讀中詞匯附帶習得的研究最多。

在外語學習中，學習者不外乎通過兩種方式進行閱讀：自然條件下和加強條件下（Rott， 1999）。在自然閱讀中，目標詞匯不做任何特殊處理，閱讀后也不追加任何詞匯練習，學習者以理解文章內容為主要任務。但是這種情境下附帶習得的詞匯可能非常有限。如果生詞沒有阻礙學習者對上下文的理解，就不會得到關注。只有當學習者掌握了3000個詞組，能夠根據語境猜測詞義時，才有可能附帶習得詞匯（Hucking & Coady，1999）。為了彌補自然閱讀中的不足，有學者提出了“強化閱讀”，即在完成閱讀任務之后，追加“聚焦于詞匯”的練習以強化詞匯習得（Paribakht & Wesche， 1997，198）。

三、閱讀后詞匯習得的增強方式

在閱讀后，完成針對目標詞的相關練習有助于加強詞匯的習得。近年來，國內外研究者對影響詞匯習得的增強方式進行了實證研究，這些增強方式可以概括為：目標詞造句、目標詞填空、目標詞寫作。

1.目標詞造句

黃燕（2004）考查了三種閱讀后的練習方式（選擇題、填空題、造句題）對詞匯習得和保持效果的影響。三種練習方式均與目標詞相關。257名大學英語二年級的學生作為受試者參與了本項實驗。根據不同的英語水平，將六個班的學生分成了高水平班和低水平班。受試者在閱讀完文章之后分別完成配有目標詞的練習，并進行及時測試，考查詞匯習得的情況。一周后進行延時測試，考查詞匯的保持效果。

2.目標詞填空

李燕（2008）檢驗了閱讀后選詞填空和查字典填空兩種強化方式對詞匯附帶習得的影響。受試者在完成練習后進行詞匯的拼寫測試，以考查目標詞的習得規律。作者認為，查字典選詞填空練習的過程中涉及了需要、搜索、評估（Paribakht & Wesche，1997） 三種因素，其投入量大于單純的選詞填空，因此詞匯習得效果就好。鮑貴，王娟娟（2013）比較了多選題，完形填空以及造句對詞匯附帶習得的影響。

3.目標詞寫作

連秀萍（2012）以統一英語水平的183名大學一年級學生為研究對象考查了不同輸出方式對詞匯習得的影響。個人口頭輸出組的同學在閱讀完文章后，利用目標詞口頭重構文章內容，個人書面輸出組的同學則要求使用目標詞寫作概括文章大意。

四、總結與啟示

綜上所述，近些年國內研究者針對閱讀后強化方式對詞匯附帶習得的影響做了大量研究，為今后該領域的發展奠定了基礎。但是，這些研究中依然存在一些問題。比如，多數研究以學習者獲得的詞義或者詞形知識作為詞匯習得的標準，眾多周知，詞匯知識是多維度多層次的，不能單憑詞義或者詞形就判斷出學習者掌握了此單詞。

參考文獻：

[1]鮑貴，王娟娟.前詞匯量和時間對任務作用于二語詞匯附帶習得的制約性[J].現代外語，2013（04）：395-402.

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[3]黃燕.檢驗投入量理論的實證研究：閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響[J].現代外語，2003（04）：384-386.

[4]李燕.不同投入量的任務對產出性詞匯知識附帶習得的作用[J].外語教學理論與實踐，2008（02）：6-10.

[5]連秀萍.不同語言輸出方式對接受性和產出性詞匯習得影響的實證研究[J].西南農業大學學報，2012（01）：74-77.

[6]吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得么？：“投入量假設”再探[J].外語教學與研究，2010（02）：109-112.

編輯 董慧紅