教師目標引領分層培養實踐經驗
——以安徽省淮南市第十中學為例

□張曉明

教師目標引領分層培養實踐經驗
——以安徽省淮南市第十中學為例

□張曉明

教師培養是教師隊伍建設的重要內容，是需要在實踐中不斷探索的課題。以淮南十中為案例，分析了常見的校本教師培養方式中存在的問題，介紹了教師目標引領分層培養的做法與特點，以期為教師培養工作提供啟發。

目標引領；分層培養

隨著義務教育均衡創建工作的不斷推進，學校尤其是薄弱學校內涵式發展的問題逐漸凸顯。沒有高水平的教師隊伍，就沒有學校的內涵式發展，就沒有高質量的教育。因此，如何促進教師專業化發展，提升學校內涵發展實力，保持學校持續平穩發展是必須思考的一個重要課題。

一、問題的提出

淮南十中是由一所相對薄弱的普通完全中學逐步發展起來的市級示范中學。強學校必先強教師，這是大家的共識，學校對于教師培養工作一直較為重視，但其效果卻不能滿足學校發展的需求。

（一）教師發展的層次差異

學校目前120人的教師隊伍中，35歲以下的青年教師有91名，占總數的75%，比例較大；高級職稱教師45人，中級職稱教師69人，初級職稱教師30人。學校在對教師的教學行為進行調研后發現，不同年齡段教師的工作狀態與專業發展的差異性明顯。

“老教師”（45歲以上）敬業精神強，教學經驗比較豐富，課堂教學扎實，但形成了一定的教學定勢，接受新生事物相對緩慢，缺乏繼續學習的熱情。

中年教師（30—45歲）介于青年教師和老教師之間，具有一定的教學水平，教研能力相對較強，是學校的中堅力量。但有的中年教師受社會因素和自身因素的影響，缺乏對事業和理想的追求，在工作上比較被動。

青年教師（30歲以下）激情滿腔，認真、肯干，積極要求進步。但教育教學經驗不夠豐富，在面對家長的高期望、繁重的教學任務等問題時感到壓力比較大。尤其是剛入職的教師，其角色的轉換、習慣的養成尤為重要。

（二）反思教師培養工作中的不足

根據校內調研結果顯示，首先，教師發展存在明顯的層次差異，其專業成長有年齡和階段性規律；其次，教師在業務水平、教學經歷、愛好特長、工作責任、家庭環境等因素的作用下，個人專業成長的需求極富個性化特征。然而反思學校近幾年來教師培養工作，側重于青年教師的培養，忽略了新老教師專業成長并舉；方式上采用“請進來”和“走出去”的做法，忽略了校內優質師資示范作用的發揮；另外，教師培養也缺乏持續的管理方法和激勵約束機制。

針對以上情況，經過各部門的群策群力、反復權衡，決定將“目標引領分層培養”作為學校推動教師專業發展、打造名師優師隊伍、保證學校持續發展的重要策略。

二、目標引領成長

所謂“目標引領”就是指學校在設計教師培養方案時首先確定培養目標，再依據目標策劃實踐活動和評價方案。“目標引領”有三個基本特征：一是有明晰、準確的培養目標；二是圍繞培養目標展開實踐活動；三是針對培養目標的達成情況，設計評價方案。以目標引領教師的成長，能最大限度地減少教師培養的盲目性，提高教師培養的針對性和有效性，提高教師培養的成效。

學校結合三年發展規劃和目標，面向全體教師，按照教師的學歷、資歷、教學能力的不同，確定了“新進教師合格、青年教師升格和骨干教師風格”三個遞進層級的結對成長計劃，并根據教師的不同學歷、資歷和教育能力，科學地分成“合格培養”、“升格培養”和“風格培養”三個層次。

每個層級確立不同的成長目標、具體要求和評價指標。同時，要求各個層級的教師均要結合自己的實際，在反思的基礎上制定個人專業發展規劃，確定自己在師德師風、課堂教學、輔導學生、教育科研、讀書成長、班級管理等方面需要提高的總體目標以及分學期實施計劃，使每個層級的教師都有所提高，有所發展。

三、分層培養實踐

（一）新教師的“合格”培養

新教師們不缺學科知識，而是缺工作經驗；不缺成功欲望，而是缺專業化體驗。為了縮短“磨合期”，引導他們做好角色轉變，我們采取三項措施，實施“合格”培養工程。

1.配備導師，簽訂“師徒合同”。學校為每位新教師配備1—2位富有經驗的骨干教師為導師，悉心指導幫助新教師制定職業發展規劃和行動措施。在教學工作、班主任工作、團隊活動甚至在學生作業的處理、考試命題等工作中實行全面、細致地傳、幫、帶。

2.建立新教師業務成長檔案。學校收集新教師一系列教學常規所涉及的：備課與上課、聽課與評課、作業與輔導等過程資料。檔案以其翔實、生動和原生態的信息優勢架起了新教師與導師之間溝通的橋梁和平臺，幫助導師指導，促使新教師反思，迅速完成“入門”的角色轉變。

3.實施“六個一”考核。在導師的帶領下，新教師每人要“交一份合格教案、上一堂研討展示課、寫一份教學反思、設計一個活動方案、組織一次公開班隊活動、寫一份全面工作總結”。以考核促成長。

（二）青年教師的“升格”培養

青年教師們年輕有活力，綜合素質較高。為使他們突破自身發展的瓶頸，學校首先幫助這部分教師尋找正確自我價值定向，然后通過搭建各種平臺激發他們主動發展的內在動力。

學校把成為骨干教師作為“升格”培養的首要目標，組織青年教師共同討論骨干教師的標準，要求每位青年教師根據學校發展的需要，結合自己工作實際，再對照骨干教師的標準，進行自我分析、自我設計。

學校組織開展了“研究課論壇”、“外出培訓”、“送課下鄉”、“公開教學日”等活動，讓這部分教師在更廣的平臺經歷磨煉，開闊視野。

（三）骨干教師的“風格”培養

為了強化骨干教師教育價值觀的自覺表達和追求，學校通過營造兩種專業文化，即導師指導文化和工作坊文化，構建骨干教師發展的“文化空間”，培養具有現代教育思想觀念和個性化教學風格的教師。

1.導師指導文化。學校實行導師資格認定，將“合格”培養與“風格”培養有機結合，打造導師指導文化。在選拔導師時，從師德表現、業務能力，特別是指導經驗和實踐能力等方面嚴格篩選，對選拔出來的指導教師進行專門的培訓和測試，取得資格的方可從事指導工作，確保被指導教師學到“真經”。其次，按照同學科結對的原則簽訂結對成長協議書，從教育教學的各個方面做出具體的規定，明確各層級指導教師、被指導教師和學校三方的職責。同時，要求導師言傳身教，做到勤教、勤聽、勤導、勤評，在指導督促過程中，率先示范，向更高的專業層次發展；要求被指導教師虛心好學，做到勤學、勤問、勤看、勤練，不斷提高教育教學水平。

2.工作坊文化。“教研工作坊”是學校近年來專為骨干教師、名優教師開設的展示平臺。工作坊是指以在某個領域富有經驗的主講人為核心，若干名成員組成的小團體在主講人的指導下通過活動、討論等形式，共同探討某個話題。學校倡導的教研工作坊理念是——問題即專題、教學即研究、成長即成果，其目的是解決微觀類教育問題也即教師自己的問題、真實的問題和實際的問題。根據不同的主題，學校每次推薦二至三名骨干教師為工作坊的主持人，其他教師為參與者。教師有備而來，帶著問題聽，帶著問題講，在互動交流、彼此碰撞中切磋教藝、展示才華。

四、制度強化評價

教師的目標引領分層培養是否能持之以恒、取得實效，制度帶動、強化考評是保障。為此，學校設立相關制度，制定了細則及考核評價方案。

健全制度細則。學校健全了導師制、帶教制、領導責任制、青年教師試講制、結對成長責任制、結對成長獎勵制等近10項制度和師德演講、教學設計、說課、無生上課和教學反思等評價細則。

嚴格考核評價。學校成立教師培養專項考核小組，采取學校考核、同伴互評、學生評價三位一體的方式評價。對“合格”培養中結對雙方實行“捆綁式”評價，定期督查，定期公布雙方履行義務職責的情況；對“升格”培養的教師以骨干教師的標準及參加活動的情況進行評價；對“風格”培養的教師以同伴互評為主要方式，對其指導新教師、主持工作坊等效果進行評價。

完善成長檔案。建立健全教師成長檔案，全程記錄教師專業成長的點滴。教師查閱自己的成長檔案，可以在縱向對比中看到自己的優點和不足，然后有針對性地改進；教師查閱同事的成長檔案，可以從橫向交流中學習別人的經驗，在取長補短中完善、發展自我。

設立獎勵津貼。學校將教師分層培養工作納入到績效考核及獎勵之中，凡達成培養目標，考核評價過關的教師均得到相應等次的獎勵。另外，學校還專門設立導師崗位津貼，確保結對成長工作的有序推進；對結對成長和專業發展中表現突出、取得成果的新老教師，廣泛宣傳，結對的雙方同時予以精神和物質獎勵。

教育家杜威曾說過：“要改變個人在漫長歲月里所形成的習慣，是一種費時費力的復雜過程。”或許我們可以說，一所學校要改變教師在漫長歲月里所形成教育理念、教學方式是一種更費時、更費力、更復雜的過程。對教師實行目標引領分層培養的最終目的是喚醒教師的工作熱情，有效促進教師的專業發展，讓教師成長于學習之中、發展于工作之中，煥發成長的活力，幸福地成長。

[1]杜威全集[M].2015年版華東師范大學出版社.

[2]房永軍.構建“三格”培養層次引領教師幸福成長[J].教學月刊小學版，2011（11）：44-45.

[3]黃德雄.教師分層培養探索[J].廣西教育，2014（9）：7、14.（作者：安徽省淮南市第十中學校長）

[責任編輯：孫燕蘭]

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