美國大學“教”與“學”改革運動及啟示

劉海燕

（南京審計大學高教研究所，江蘇南京210029）

?

·域外·

美國大學“教”與“學”改革運動及啟示

劉海燕

（南京審計大學高教研究所，江蘇南京210029）

20世紀80年代以來，美國本科教育領域發生了兩項重大的改革運動，即大學教學改革運動和學習成果評估運動。兩大運動深刻地影響了美國本科教育的進程，將美國大學關注重心重新從科研轉向教學，促進了教學學術身份的認同、以學習為中心教學范式的轉型以及結果導向的質量評估模式的建立。本文詳細分析了兩大運動產生的背景、發展路徑、實踐影響以及對我國大學的借鑒意義。

美國；本科教育；教學；學習成果評估

20世紀80年代，兩種近乎相向的思潮在美國高等教育領域同時產生。一種思潮主要來自于大學內部，大學希望通過建立高標準的人才培養目標、采用積極有效的教學方法和嚴格的評價手段等促進本科教育質量的持續性改進。另一種思潮來自于大學外部，主要是聯邦政府、州政府以及高等教育認證機構等希望大學建立清晰的績效標準、公開報告學生學習成果、回應公眾問責并采取有效行動。[1]這兩種思潮相互交織和影響，共同孕育了對當前美國高等教育發展產生重大影響的兩大運動——教學改革運動和學習成果評估運動。兩大運動的興起重新將美國大學的學術專業導向從關注科研轉向關注教學，促進了教學學術身份的認同、以學習者為中心的教學范式轉型以及結果導向的質量評估模式的建立。

一、兩大運動產生的背景

二戰后，美國高等教育領域強化科研的傾向日益凸顯，對科研的過分關注逐漸形成了美國大學以研究為中心的學術生態環境，大學教師的工作重心逐漸從教學轉移至科研，本科生教學被日漸忽略。“研究、咨詢、研究生指導已經變成大學教授的主業，他們不再關心以往曾經重視的本科生教學，這種趨勢一去不復返。”[2]對科研的過分關注也引發了大學教師職業內在的緊張。Reece和McGee在《學術市場化》一書中指出，“對大學教授而言，他們因為從事教學工作而得到報酬，然而其服務價值卻是以他們從事科研的好壞來衡量，這是造成學術職業緊張的內在根源”[3]。在“不出版就死亡”的大環境下，很多美國大學教師深陷職業矛盾的泥沼中。大學教師，尤其是在碩士和學術學位授予機構工作的教師強烈希望，教學和科研能得到同等程度的尊重和對待，教學也能夠成為職業晉升的主要標準。與此同時，美國二戰后高等教育的大眾化運動、消費主義理念的大行其道等，也加速了美國高等教育的質量危機。調查顯示，從1961年到2004年，美國大學生每周花在學習上的時間從40個小時下降到了27個小時。[4]在這樣的時代背景下，大學教學改革運動和學習成果評估運動被推向了改革的最前沿。美國高等教育界希望通過這兩大運動的推動，重新將美國大學學術職業的重點從科研轉向教學，消解教師學術職業中的矛盾，積極探索有效的教學模式和方法，促進大學教師關注學生的學習，推動大學“教”與“學”的改革，全面提升本科教育質量。

二、美國大學教學改革運動

美國大學教學改革運動最初源于一些基金會贊助組織的推動。這一運動大體循著“前沿教育理念的引導、基金會贊助組織的項目推動、大學的積極回應與支持”的發展路徑，最終在美國大學落地生根。

（一）前沿教育理念的引導

20世紀80年代以來，美國高等教育領域產生了一些新思想，包括新進步主義教育思想、對教學的重新理解等，這些新的教育思想為美國大學教學改革提供了新的發展方向。

1.新進步主義教育思想

受美國普通教育階段影響，進步主義教育思想提倡“以學生為中心”，強調積極的學習體驗和經歷，致力于多元化、公民參與、建立有挑戰性的學術標準等。Astin、Chickering、Kuh、Pascarella、Terenzini等一批知名的高等教育學者都是該思想的積極倡導者。Chickering提出“本科良好教學七原則”，強調“師生互動、同學合作、主動學習、時間投入、及時反饋、高學習期望、多元互動經驗”等[5]。Astin提出“學生投入理論”，強調學生要積極投入學習，認為學生的校園投入與學生的個人和學習發展成正比；大學要創造積極的學習支持環境，教學運動要遠離標準化的講授模式，讓學生變成知識的生產者而非消費者。[6]依據Astin的理論，1984年美國高質量高等教育研究小組發表了《投身學習：發揮美國高等教育的潛力》一文，強調要關注大學的教學和學生的學習問題，強調嚴格的學術標準、積極的學習投入、有效的教學評價，要在大學中引入“積極的學習模式”。新進步主義思想對美國大學教學改革產生了深刻的影響。

2.對教學的重新理解

這種思想來自美國大學教學改革運動的旗手——卡內基教學促進基金會，主要包括歐內斯特·博耶提出的“多元學術觀”以及李·舒爾曼的“教學理解”思想。1990年，卡內基教學促進基金會第七任主席博耶發表了《學術反思：教授工作的重點領域》一文。他根據大學教師智力工作的性質和高等教育的多樣化功能提出了四種學術，即發現的學術、應用的學術、整合的學術和教學的學術。博耶以一種更積極、多元的方式定義學術，將教學視為學術的一種形式，規避教學與科研孰重孰輕的價值爭論，將教學和科研置于同樣重要的學術位置。繼任者李·舒爾曼在博耶思想的基礎上，深化了對教學學術的研究，提出了“教學理解”的思想。基于所提出的學科知識和教學知識的概念，李·舒爾曼指出：“所有好的教學都要建構在教學知識與學科知識緊密結合的基礎上，就像歷史學需要一手文獻資料，社會學需要調查和人種學方法，醫學需要臨床診斷一樣。只有基于這種教學知識和學科知識，教與學才能實現真正的互動、影響，教師以有效的方法將內在的東西表達出來，并且把外在于學生的東西牢固內化于學生的意識中”。他認為，教學的第一要務就是了解學生知道什么、能做什么以及他們的興趣和熱情。教師如果要讓學生理解、接近自己的思想，就必須闡述“教學理解”的過程。通過這種理解的過程，將學科知識轉化為學生易于理解的、容易接受的學科教學知識。[7]如果說博耶的思想直接推動了教學學術身份在大學中的認同，那么李·舒爾曼的思想則開啟了美國大學對教與學有效性的關注。

（二）基金會贊助組織的項目推動

基于新的教育理念，美國一些大型基金會贊助組織紛紛啟動了旨在推進大學教學改革的新項目。這些新項目通過網絡組織，以學科為基礎，以自愿參與為原則，建立并拓展了龐大的大學行動網絡，成功地將這些新理念轉變為大學教學改革的實踐。其中產生較大影響的有美國大學與學院聯合會(AAC&U)的項目、NSSE項目、卡內基教學促進會的項目等。

美國大學與學院聯合會是關注自由教育最重要的國家組織。20世紀90年代，該組織關注教學“多樣化”的主題，通過啟動“美國貢獻”項目，成功地推動多樣化課程進入美國大學通識教育課程并成為重要組成部分。進入21世紀后，該組織開始重點關注學生學習，致力于推動美國大學由“教”向“學”的轉變。2000年，AAC&U啟動了為期6年的“更大期望”項目，旨在闡明21世紀大學的學習目標，支持改進教學和學生學習的創新型模式，主張進行全方位的本科教學改革。2005年，又啟動了長達10年的“自由教育和美國的承諾”項目（Liberal Education and America’s Promise，簡稱LEAP），重點關注大學教學改革中必要學習成果的達成、教學優秀準則、高影響力教育實踐、有效評價以及多樣化等。

NSSE項目是新進步主義思想制度化和機構化的另一個有力工具。NSSE項目與《投身學習》報告中提出的概念緊密相關，旨在更準確地測量本科教育經驗的質量。NSSE項目測量的5個維度包括“師生互動、合作學習、學術挑戰、教育豐富性、機構支持性學習氛圍”。NSSE在五個維度上均建立了國家常模和各類型大學的常模，便于大學之間學生就讀經驗的比較。

卡內基教學促進會的“教與學學術”項目（CASTL）旨在尋求理解教學和學習的過程，探索高層次學習在課堂上發生的條件。該項目通過暑期學院、教與學論壇、網站宣傳、建立電子教師共同體等多種形式致力于有效教學的探討，包括有效的課堂展示、新的評價方法、教學中的技術利用和學習社區的實踐等。

這些項目通過系統的組織運作，包括建立領導小組、發展大學行動網絡、發布有影響力的報告、組織改革論壇、創辦雜志和建立網絡支持等形式，吸引了一大批大學的積極參與，對美國大學教學實踐產生了重要影響。自2000年以來，共有1574所大學參與了NSSE的調查，僅2014年就有716所大學參與。[8]在美國大學與學院聯合會的LEAP項目中，有400多所大學和十多個州正致力于深度教學改革，幫助學生去獲得必要的學習結果。[9]卡內基教學促進會的“教與學學術”項目由于規模過小，目前對大學實踐滲透有限，但其教學思想對美國大學改革仍有不可低估的影響。

（三）大學的積極響應和支持

以先導性教育理念開路，以基金會贊助組織的項目為載體，教學改革運動在美國大學蓬勃興起。為順利推進改革，美國大學在內部組織機構和制度保障上給予了強大支持。很多大學開始設立專門負責本科生教育的副校長職位，確保本科教育改革得到有力的領導。同時，各類名稱各異但宗旨一致的教學中心也開始大量涌現，教學中心本著促進教師專業發展、教學水平提高和學生學習卓越等目標，通過提供習明納、工作坊、課堂觀摩、教師培訓、錄像分析、教學咨詢指導、評估與評價、教學技術等多元化的服務和項目，在促進教學專業發展、教學水平提高、教學改革、學生學習卓越等方面發揮了積極作用，為大學教學改革提供了重要技術支持和組織保障。到目前為止，約有75%的美國大學都設置了類似的組織機構和教師發展項目[10]。

三、美國大學學習成果評估運動

美國大學學習成果評估運動是在美國大學公共經費削弱的背景下，以州和聯邦政府的問責為驅動，在區域認證機構的協調、配合以及社會評估和測試機構的支持下，在美國大學推動和發展的。

（一）聯邦和州政府的問責驅動

20世紀80-90年代，隨著各州政府預算壓力的持續緊張，政府開始質疑大學投資和教學實踐的有效性，希望了解高等教育投資中的收益，并紛紛啟動績效撥款，要求大學詳細說明資金的使用情況、教師的教學工作量以及學生的學習產出。“高等教育逐漸從一種主要以聲望為基礎的體制轉向以績效為基礎的體制。”[6]在新的績效問責背景下，學生學習成果評估開始在大學慢慢立住根基，并逐步得到廣泛接受。1987年州教育委員會的報告顯示，當時2/3的州都啟動了間接形式的學生學習成果評估。但這一時期，各州對于學生學習結果的類型、直接評估的方式與方法以及評估工具等仍在摸索中。

21世紀初，布什當局的關注將美國高等教育問責運動推向了頂峰。2005年9月，美國教育部長斯普林斯在北卡羅來納大學正式宣布成立兩黨聯合的高等教育未來委員會，該委員會針對“在21世紀學生取得成功需要什么樣的技能”“能否繼續保持美國在世界學術研究領域的領導地位”“是否可以讓所有學生接受高質量的高等教育并獲得好的職業”這三個問題在全國發起了聲勢浩大的大討論。2006年，高等教育未來委員會發布了最終報告——《領導力考驗：美國高等教育未來規劃》。布什總統第一時間發表聲明，對該報告給予了高度評價。這份報告對美國學習成果評估的問責努力表達了明顯的不滿：“盡管大學和認證組織開始關注學生學習，但是大學并沒有提供堅實的、跨機構的證據來比較學生在不同大學中的收獲。”[11]委員會提倡一種基于增殖的學生評估方式，并希望各州能以一種直接、可理解、可比較的方式展示學習成果評估的證據。繼高等教育未來委員會的報告出臺后，在美國《高等教育法案》的重新授權中，聯邦政府的問責要求和大學自治之間再次形成了尖銳的矛盾。經過一系列的斡旋，美國大學自愿問責系統（簡稱VSA）誕生。該系統的啟動標志著在州和聯邦政府的問責壓力下，大學開始主動承擔學生學習成果評估的責任。

（二）區域認證組織的中介協調

在美國聯邦和州政府持續的問責壓力下，高等教育區域認證組織也開始積極行動。1989年，聯邦法規首次要求認證機構將學生學習成果作為一個認證指標。90年代中期，六大區域認證組織都出臺了相應的政策，要求機構去認證學生學習成功的指標以及相應的支持機制。2003年，美國區域認證委員會（CHEA）為地方認證機構和被認證學校出臺了兩套圍繞“學生學習成果評估的標準和實踐”的指導性原則。上述指導性原則要求地方認證組織從以下幾個方面展開認證：“學生學習的中心性；基于不同院校使命的學習成果評估的開展；不同學生學習數據的種類；改進學生學習的活動；相關培訓；等等”[12]。

在學習成果評估運動中，區域認證組織既要回應聯邦和州政府的問責要求，也要遵循大學的學術自治、底部沉重、學科中心的學術生活特征。在政府和大學之間，區域認證組織擔當了積極的中介與協調者角色，在政府要求的標準化測試和大學自主探索之間起到了平衡和緩沖作用。在區域認證組織的努力下，大多數州都賦予了大學相當程度的自主權，逐漸允許大學開發、選擇適合其機構多樣性特征和使命的評估方式。與此相應，各大學也主動承擔起評估學生學習成果的責任，建立一系列核心的學習成果指標，探索多樣化的評估方法，包括學生檔案袋、頂峰課程、評分量表、課堂績效評估等，報告學習成果的達成情況。

（三）社會評估與測試機構的工具支持

在政府、認證機構和大學普遍關注學習成果評估的背景下，嗅覺敏銳的社會評估和測試機構紛紛涌入到學習成果評估工具的研發熱潮中。20世紀80年代，美國教育考試服務中心（ETS）和美國大學考試中心（ACT）分別開發了“學術熟練程度與進步測量”（MAPP）和“大學生學術熟練程度評估”（CAAP）。90年代，教育資助委員會（CAE）開發了“大學學習成果評估”（CLA）。這些具有全國標準的工具從評估學生的一般能力到評估學生的學科成績和學習行為，從單純測試學生對學習內容的掌握程度到綜合測試學生的思維能力及發展水平，具有較高的信度和效度，在大學的學習成果評估以及問責報告中得到了廣泛應用，支持了大學學習成果評估運動的進一步開展。

四、兩大運動的實踐影響及結果

美國大學教學改革運動和學習成果評估運動堪稱是自上世紀80年代以來對美國本科教育領域影響最大的兩項改革運動。兩大改革循著不同的路徑發展和演變，相互影響、相互促進，最終對美國大學教與學的實踐產生了深遠影響。

（一）兩大運動的實踐影響

1.確立了教學學術的合法性地位

大學教學改革運動最大的成功之處是承認了教學的合法性學術地位。當前，美國大學在教師時間分配、評價體系、晉升和獎勵機制等方面，都從科研讓渡一部分利益給教學。例如：哈佛大學文理學院頒布了《教學契約》，規定從終身教職教師開始，對他們進行教學考核，并以此為依據調整年薪；[13]密歇根大學教師職稱晉升時，教學評分至少要在B+以上，并積極推行有利于教學型教授的政策；[14]在獎勵機制方面，斯坦福大學共設立了包括沃爾特·哥斯教學獎、約翰·哈爾布特優秀教學獎、勞埃德·丁克施佩爾教學獎等在內的20多個教學獎項。與此同時，教師也將更多的時間和精力放在了教學上。據最新的全美大學調查顯示，有近3/4的教師認為教學是他們專業生涯中最重要的活動，其60%的工作時間會花在教學及其相關活動上。[15]

對大學教學學術身份的認可，使得卓越教學與學術研究在大學具有同等重要的地位，在觀念和制度上保障了大學教學活動的有力開展，使大學教學成為21世紀美國大學關注的最重要的目標，促進了大學教學質量的提升。正如一位美國學者所評價的那樣，“在過去二十年間，在美國高等教育領域中，沒有一場改革能比對學術的重新認識以及對教學學術的理解和認同更為重要。”[16]

2.從“以教為中心”向“以學為中心”的范式轉型

“以最簡潔的形式，大學一直是以一種教的范式在運行，大學是一個提供教學的機構。然而，微妙而又深刻的變化是今天的大學正在轉向一個新的范式。大學存在的價值是一個產生學習的機構，這一轉變改變了大學的每一件事情。‘教會學生學習’和使學生‘學會學習’逐步成為高等教育發展中最響亮的兩個口號。”[17]在過去的25年中，隨著美國大學教學改革和學習成果評估運動的推進，美國大學的教學范式經歷了從“以教為中心”向“以學為中心”的深刻轉變，新進步主義教育理念所倡導的積極學習、合作學習、師生互動等在大學教學中得到了廣泛應用。美國大學教師調查的數據顯示，教師正不斷革新教學模式，運用多樣化的教學方法和策略促進學生投身學習，以學生學習為中心的教學實踐穩步提升。從1980年末到2000年中期，作為主要教學方法的大規模講授課的使用呈現出明顯的下降趨勢，而合作學習、小組學習、反思學習、自我評估等學習形式的使用明顯上升。從1989年到2014年，學生自我評估形式的采用率從10%上升到28%，考慮學生特點開設的課程主題從8.5%上升到了26.3%。此外，從2013年到2014年，教師采用小組學習和合作學習的比例分別為45.5%和60.7%，均達到了歷史最高值。82.8%的教師報告他們在全部或大部分課程中使用討論式教學法，而在1989年至1990年間，這一比例是69.6%。[18]

3.以結果為導向的質量保證模式的建立

在外部問責和大學自我改進的雙重驅動下，美國高等教育的質量保證模式已經從20世紀80年代的輸入取向轉變為結果取向。2003年，區域認證委員會在一項聯合聲明中提出：“以實現學生的學習成就為標準來評價一所院校是否成功，這是一個認證委員會的職責及公眾憲法的核心所在。”[19]在區域認證組織的推動下，目前美國大部分大學都建立了完善的學習成果評估系統。75%的高校建立了針對所有本科生的學習成果評估系統，80%的高校設立了院校研究室，由專職評估人員負責推廣評估活動、收集學習效果評估資料，為學校管理者提供決策支持。[20]學生學習成果已成為美國大學規劃課程、教學和開展評價的基準，成為大學內部質量控制的重要依據。同時，學生學習成果也為社會提供了關于大學質量的更多信息，在一定程度上滿足了社會問責的需求。

目前，兩大改革運動仍然在進行中，最終的結果尚未可知。但是，比照最初設定的改革目標，教學改革運動的目標達成度大于學習成果評估運動。

（二）兩大運動的實踐結果

教學改革運動得到了大學的廣泛支持，這在一定程度上扭轉了美國高等教育對科研過度重視的局面，教學作為學術職業的合法性得到了普遍認可，教與學中心紛紛在大學中成立，各項教改運動蓬勃興起。無論是在最優教學實踐準則的確立以及有效教學方法的研究上，還是在促進學生學習投入、積極學習、小組學習、問題學習、多樣化和服務學習上，都取得了長足的進展，對于公立和私立的美國四年制大學而言都是如此。然而，改革中仍然存在一些問題。如有學者指出，這些積極的學習方法似乎對學生學習沒有產生太大影響。2009年Arum和Roksa對參加CLA測試的2400名學生的研究發現，這些學生從大一到大二期間，大學的就讀經歷對學生高層次認知技能的發展幾乎沒有產生太大影響。NSSE調查分析認為，造成這一局面的主要原因是教師對學生期望過低、對學生的挑戰性要求不足。NSSE報告顯示，從2000年到2008年，這8年時間中，學生每周花在學習上的時間和完成20頁以上論文的數量已經下降了。[21]當然，也有一些文理學院和一些學科（如工程學、物理學、數學等學科）仍然還堅守著對學生的高標準、嚴要求。除此之外，學生消費主義盛行的局面也沒有得到扭轉，學生消費文化對社會性、娛樂性和功利性的迎合，大大抵制了學生對深度學習和挑戰性學業的直接訴求。更多的學生把上大學視為一種投資，把大學視為步入成人生活之前找樂子、交朋友和謀求個人發展的場所。教師為了能騰出更多時間從事科研和社會服務，努力使課堂變得活潑有趣，因而也在不斷降低學術標準和要求。管理者主要關注招生人數、退學率、畢業率等指標，而不去鼓勵學生選擇有挑戰性的課程。最后，隨著教學作為學術身份的認可、教學共同體的發展壯大和教學學術實踐標準的確立，有學者開始質疑：大學教學共同體發展非學術的實踐標準是否會割裂學術專業的整體性？對教學學術的關注是否會以犧牲研究學術為代價？因此，在未來的前行之路上，美國大學教學改革仍然面臨著多重挑戰，包括學術割裂與失衡的挑戰、學生消費主義文化的挑戰、建立更高學習期望和增設挑戰性課程的挑戰以及平衡和整合不同類型學術的挑戰等。

與教學改革運動相比，學習成果評估運動離最初設定的目標差距更大。就目前而言，該運動對大學實踐影響有限，其主要根源在于學習成果評估運動源于政府對大學的問責需要。學習成果評估用于問責目的和大學改進目的之間存在著緊張關系：問責要求追究責任，用證據證明程序或結果符合既定標準，問責主體的動機看起來要盡可能好，而不管實際的績效如何；而促進大學改進正好相反，評估必須要誠實地揭示缺陷，以便采取有效的行動。目前，州政府主要通過區域和專業認證協會設立質量標準、大學自愿問責系統開發通識技能測驗等途徑來評價學生學習成果，但這些舉措都沒有真正改變大學的課堂教學實踐。考慮到大學學術自治和學科中心的特征，目前區域認證機構允許大學制定各自的學習成果目標并采用適合的評價方法去證實大學學習成果的達成情況，但州政府仍然傾向于使用標準化的績效評價方式。大學自愿問責系統則面臨更多的問題。大學堅持要求自愿參與，有些大學刻意回避提供會對本校學術聲譽造成影響的學習成果評估證據，其所開發的增殖測驗效度也備受質疑。由此可見，學習成果評估運動對大學課堂影響有限也在情理之中。

展望未來，學習成果評估運動如何同時促進大學內部改進和外界問責，如何促進教師投入，如何使用評估結果促進大學內部改進等問題，都將在很大程度上影響大學學習成果評估運動最終目標的實現。

五、反思與借鑒

哈佛大學克羅斯認為，大學教學改革運動和學習成果評估運動是美國大學改進本科教育最重要、影響最深遠的兩大運動，其最終目的在于確立教學的學術身份、回歸人才培養本位、重塑美國大學的核心競爭力。一直以優異的本科教育著稱的美國大學尚且在不斷反思、改進和追求卓越，反觀當前中國大學重研輕教、重教輕學的環境氛圍，以下幾點迫切需要我們引以為鑒。

首先，要認可教學的學術地位。“大學乃是教學與研究合二為一的產物，這一特征長久以來一直就是很強的，但相對分量不知怎么就偏向研究了。是重新堅持教學乃是第一位的首要任務的時候了，并且社會終究會以我們履行這一任務的好壞來評價大學。”[22]在教學與科研此消彼長的“零和游戲”中，要認可教學學術的地位，就必須革新大學現有的評價和激勵體系，提高教學在其中的比重和地位。提倡和鼓勵教學學術并不意味著忽視科學研究，而是要提倡用科研支撐教學、促進教學。同時，中國大學還應積極促進大學教師中心的發展，為教師專業發展和教學卓越提供保障。

其次，要在教學中關注學生的學習。美國近30年的教學改革，是大學對學生學習的回歸。大學要真正將學生學習放在教學的中心地位，對學生學習提出更明確的要求和期望，構建自由、多元的支持性學習環境，促進學生積極投入學習，將學生學習成果作為人才培養質量的重要標準。

最后，要重視教學方法本身的教育功能。新進步主義教育理念有效地推動了美國大學教學方法的革新。在過去20年中，講授法的比重逐步在下降，而合作學習、小組學習、參與學習等新方法的比重不斷攀升。關于教學方法的教育功能，李·舒爾曼曾指出：“赫欽斯所提倡的‘名著閱讀’（如芝加哥大學的名著教育計劃）之所以能蔚然成風，究其秘訣在于引入小班討論制，鼓勵師生之間、生生之間展開批判性的對話。”[23]對此，德里克·博克也深表認同，認為大學以何種形式開展教學甚至比學習的內容更為重要。而我國大學一直相當忽視教學方法的教育功能，灌輸型教學方法仍然一統天下。這種方法難以激發學生的好奇心、想象力和探究欲望，難以發展學生創新、批判的思維方式。因此，汲取美國大學教學改革的經驗，改革教學方法，充分發揮其教育價值和功能刻不容緩。

[1]MILLER M A，EWELL P T. Measuring Up on College-Level Learning[R]. National Center for Public Policy in Higher Education，2005（10）：18.

[2]KERR C. The Uses of the University[M]. Harvard University Press，1963：65.

[3]CAPLOW T，MCGEE R J. The academic marketplace[M]. New York：Basic books，1958：82.

[4]BABCOCK P，MARKS M. The Falling Time Cost of College：Evidence from Half a Century of Time Use Data[J]. The Review of Economics and Statistics，2011（5）：33.

[5]CHICKERING A W，GAMSON Z F. Seven principles for good practice in undergraduate education[J]. AAHE Bulletin，1987（3）：1-6.

[6]AUSTIN A W. Student involvement：A development theory for higher education[J]. Developmental Theory，1999（9）：518-529.

[7]HUTCHINGS P，SHULMAN L S. The Scholarship of teaching：new elaborations, new developments[J]. Change，1999，31（5）：10-15.

[8]NSSE. Quick facts[EB/OL].[2014-12-10].http：//nsse.iub. edu/html/about.cfm.

[9]AACU. Leap campus action network[EB/OL].[2014-12-05].https：//www.aacu.org/leap/can.

[10]林杰.美國大學教師發展的組織化歷程及機構[J].清華大學教育研究，2010（4）：49-56.

[11]SPELLINGS. A test of Leadership：Charting the future of U.S. Higher Education[EB/OL].[2014-11-10].http：//www2.ed.gov/ about/bdscomm/list/hiedfuture/reports/pre-pub-report.pdf.

[12]CHEA. Statement of Mutual Responsibilities for Student Learning Outcomes：Accreditation, Institutions, and Programs[EB/OL]. [2014-10-20].http：//www.chea.org/pdf/StmntStudent Learning Outcomes9-03.pdf.

[13]FACULTY OF ARTS AND SCIENCES OF HARVARD UNIVERSITY. A Compact to Enhance Teaching and Learning at Harvard[EB/OL].[2010-08-04].http：//isites.harvard.edu/fs/docs/ icb.topic665403.files/Compact_Teaching_Career_Development.pdf.

[14]張寶輝，孫繼祖.大學教師教學發展中心建設的歷程和經驗[J].中國大學教學，2013（12）：87-89.

[15]CSHE. On the brink：Assessing the Status of the American Faculty[EB/OL].[2014-10-10].http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ ED502870.pdf.

[16]王玉衡.美國大學教學學術運動[J].清華大學教育研究，2006（4）：84-90.

[17]BARR R B，TAGG J. From teaching to learning：A new paradigm for undergraduate education[J].Change，1995（11）：1.

[18]HERI. Undergraduate Teaching Faculty：The 2013-2014 HERI Faculty Survey[EB/OL].[2014-10-10].http：//heri.ucla.edu/monographs/ HERI-FAC2014-monograph.pdf.

[19]特倫斯·W·拜高爾克,等.亞太地區高等教育質量與公共利益[M]. 楊光富,等,譯.上海：華東師范大學出版社,2012：62.

[20]徐明慧，李漢邦.美國大學學習效果評估演化與新發展[J].中國高等教育，2011（3）：59.

[21]NSSE.Promoting Engagement for All the Students：The Imperative to Look Within. Indiana University[EB/OL].[2014-10-10].http：//nsse. indiana.edu/NSSE_2008_Results/docs/withhold/NSSE2008_Results. pdf.

[22]唐納德·肯尼迪.學術責任[M].閻鳳橋,譯.北京：新華出版社, 2002：113.

[23]德里克·博克.回歸大學之道[M].侯定凱，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：163-164.

Movements to Reform College Teaching and Learning in the United States and Their Inspirations

LIU Hai-yan
（Higher Education Institute,Nanjing Audit University,Nanjing 210029,Jiangsu,China）

Since the 1980s,two major reform movements have arisen in American undergraduate education,i.e. teaching reform movement and learning outcomes assessment.These two movements have a profound impact on the process of American undergraduate education by shifting the focus of undergraduate education from scientific research to teaching,promoting the identification with the scholarship of teaching,transforming teaching paradigm and establishing a results-oriented evaluation model.The article presents a detailed analysis about the background, development path and practical influences of these two movements and their inspirations for China.

United States;Undergraduate Education;Teaching;Learning Outcome Assessment

2015-06-06

全國教育科學“十二五”規劃2015年度課題“學生發展視閾下的大學小班研討課建設與推廣路徑研究”（DIA150301）；2015年江蘇省高校哲學社會科學研究項目“基于‘學生學習成果’的大學課程評估模式研究”（2015SJB205）。

劉海燕，1977年生，女，黑龍江哈爾濱人，南京審計大學高教研究所副研究員，教育學博士，主要從事比較高等教育和大學教與學研究。