對“大問題”課堂教學的研究

黃惠暄（廈門市民立小學，福建廈門361000）

對“大問題”課堂教學的研究

黃惠暄
（廈門市民立小學，福建廈門361000）

在新課程的實施中，許多教師以“大問題”引領學生學習，使學生積極思考、主動探究，全身心體驗學習過程。本文擬從教師如何巧妙設置、完美創設、科學研究大問題三方面著手，發揮“大問題”在課堂教學中的重要作用，實現學生的主體地位，構建綠色生態開放的數學課堂。

大問題；大環節；大空間

這里所謂的“大問題”，是指以學生探究為主的問題，是學生的新知生長點或困惑點，應在學生的最近發展區。在“大問題”下，教師引導學生或觀察、或對比、或分析、或猜測，在師生、生生的互動交往中進行生命與生命的對話，在解決問題的過程中，提高學生探究新知的能力。

在我們的傳統課堂中，教師對學生的能力往往是信任不夠，總擔心學生聽不懂，對知識點理解不透徹，一開始就把知識點分解成許多小問題進行提問、解釋和說明。這樣就使得課堂中教師提出的問題普遍存在著過雜、過繁、過碎、過小的現象。這些問題大部分只是針對學生對知識點的記憶，不具備探究性，也不是學生主動思考的產物。在這樣的課堂中，學生對數學學習的興趣不高，對知識和技能的掌握以記憶為主，缺乏主動性和創新性。學生是學習的工具，是盛裝知識的容器。要改善這種課堂提問的狀況，教師需關注并重視教學中提問的技巧研究。而“大問題”教學能激發學生解決問題的內驅力，促使學生養成深層思考的意識和習慣，提高學生思維的廣度與深度。在教學中，教師應善于拋出“大問題”，架構大環節，提供大空間，構建富有思考的數學課堂。

一、拋出“大問題”，帶出“小問題”

學生不應只是被提問的對象。教師在課堂中應充分發揮學生的主動性，鼓勵學生思考，使學生積極主動地提出有價值的問題。為此，能引出學生“小問題”的“大問題”，才是好問題。在教師“大問題”的引導下，學生在探討的過程中自發地生成“小問題”，層層推進，有利于培養學生的問題意識，促進學生思維的發展。

例如，在學習《百分數的認識》時，筆者讓學生初讀課題后，直接拋出問題：“圍繞百分數，你有什么問題？”學生自主思考，提出不同的小問題。在此基礎上，筆者梳理出如下幾個問題：什么是百分數？百分數和分數有什么區別與聯系？學習了分數，為什么還需要學生百分數？生活中見過哪些百分數？人們為什么喜歡用百分數？這一系列的“小問題”，在學生自由列舉的過程中輕松地呈現。再如，在《倒數的認識》教學中，筆者故意倒掛課題“倒數”。學生不約而同指出教師的錯誤。筆者順勢讓學生將倒掛的“倒數”倒過來，并拋出問題：“看到‘倒數’，你想研究什么？”在研究“倒數”這個“大問題”的整體布局下，一連串的“小問題”在學生探討的過程中自然生成，螺旋展開。學生在討論中輕松地生成了以下問題：倒數是不是把一個數倒過來？怎樣求一個數的倒數？倒數和原來的數有什么關系？整數和小數也有倒數嗎？

上述兩個例子中，學生自主生成的“小問題”包含了百分數和倒數的意義、特征和作用。學生在比較辨析中溝通新舊知識，建立數學概念。教師拋出了“大問題”，減少了繁瑣細碎的“滿堂問”。學生在“大問題”的引領下帶出的“小問題”，不僅不會偏離大方向，反而更有利于學生對整節課所要學習的內容有一個全面構架和整體把握，凸顯學生學習的主體地位，有效改善教學的生態。

二、架構大環節，創設“大問題”

“大問題”的設計，目的應指向學生如何更好地提升數學素養。設計的“大問題”應可架構大環節，幫助學生建構起學習支架，引發學生積極思考，主動探究解決問題。

例如，在學習《三角形的認識》時，筆者精心設計了三個環節，呈現了三個話題。課一開始，筆者讓學生動手畫三角形，并將學生創作的各式各樣、大小不一的三角形展示在黑板上，拋出問題：“你創作的三角形和其他伙伴的三角形一樣嗎？”學生們議論紛紛，都認為自己畫的三角形和其他伙伴的不一樣。筆者緊接著引導：“這些圖形為什么都叫三角形？”學生觀察思考，在不同中找相同，尋找三角形的特性，漸漸感悟并發現無論三角形的大小、形狀、位置如何不同，但它們都有三個角、三條邊、三個頂點。本環節的設計觸及數學的本質，調動了學生的自主性，使學生體驗數學的價值。接著，筆者提出：“什么樣的圖形叫做三角形？”有些學生憑借生活中已有的感性經驗，認為有三個角的圖形叫做三角形。筆者適時在學習的困惑點給予點撥，通過列舉反例讓學生感受到“由三個角組成的圖形”不一定是三角形。學生在思索中漸漸明晰，提出“有三條邊的圖形叫做三角形”。筆者及時抓住學生的生成循循善誘，進一步引導學生思考：“這三條邊是如何形成三角形的呢？”學生積極思考，分別提出了“組成”“連成”“合并”“圍成”等不同詞語。筆者不急于判定，讓學生各抒己見。通過不同觀點的碰撞、交流，學生漸漸明確了用“圍成”來表述最為準確，表示“三條邊首尾相接”。在本環節中，教師圍繞“三條邊是如何形成三角形”這個話題創設了輕松、民主、愉快的學習氛圍。學生正面的陳述、反面的辯駁、爭辯的氣氛將“對話”推向深處。通過這樣的對話，學生對所學新知達成一致意見。結論在此時已顯得不那么重要，學生收獲的是思維的發展和能力的提高。在“畫高”的環節中，由于此前學生已經掌握了過直線外一點畫垂線的方法，筆者在本環節中大膽放手，讓學生自己動手畫三角形的高，并拋出問題：“三角形有幾條高？”通過實踐操作，有的學生提出三角形有三條邊，就有三條底，也有三條高。有的學生說，三角形的高是指從三角形的頂點到對邊的垂線。三角形有三個頂點，所以有三條高。筆者相機表揚學生的想法，并肯定了學生將三角形的特征與三角形的頂點聯系起來整體思考的好方法。

教學中，教師整體架構大環節，有助于“大問題”的創設，引導學生自主探究、深度對話，用精、實、活的問題來激活數學課堂，向學生真正成為學習活動的主體邁開扎實的一步。

三、提供大空間，研究“大問題”

以往課堂上瑣碎的“小問題”體現的是教師的主體性，學生按照教師預定的教學路線行進，配合教師完成教學設計藍圖。具有挑戰性和開放性的“大問題”精且大，兩到三個蘊涵重、難點的大問題幫助學生搭建學習支架，充分調動學生口、手、腦等多種感官，獨立思考、主動操作、表達觀點和歸納總結，給學生的獨立思考與主動探究留下充分的時間和空間，讓學生在課堂中成為真正的探究者。

例如，教學《包裝的學問》時，學生對商品的包裝具備一定的生活經驗，但卻很少從數學的角度給予關注。本課是一節具有探究性且帶有濃郁生活色彩的數學課。課堂中，筆者圍繞兩個“大問題”引導學生思考探究，提供給每個學生實踐操作和解決問題的機會，留給學生充分思考和解決問題的時間和空間。問題一：將2本字典包裝在一起，有幾種包裝方案？哪種方法更節省包裝紙？筆者放手讓每位學生自主探究解決問題的方法，提供給學生大空間，動手嘗試不同方法的擺放、計算，讓學生充分經歷操作、計算、質疑、驗證的全過程。“大問題”的設計讓學生成為整個教學過程的主體。學習過程中，每個學生真正動手操作字典疊放的全過程。學生通過實踐操作，得出結論：包裝物體的時候，把最大的面重疊在一起，更節約包裝紙。教師進而引導學生探究問題二：將4本字典包裝在一起，怎樣更節省包裝紙？當包裝的本數增加到4本時，擺放的方式也在增加，小組成員獻計獻策互相補充，歸納總結，列舉出由4個完全相同的長方體組合成新的大長方體時的多種不同拼擺方法。有的小組在原有知識經驗的基礎上，很快地將4本字典的6個最大面重疊；有的小組則創新地將4本字典分成兩列包裝，發現可以重疊4個大面，4個中面。當新的方法出現時，學生進一步計算，比較哪種方法更節省包裝紙。在實際操作比較中，學生歸納得出結論：包裝物體的時候，盡可能地把最大的面重疊在一起，把盡可能多的面重疊在一起，這樣才更節省包裝紙，重疊的面積越大，越節省包裝紙。

教師在教學設計時大膽地留白，讓學生自主去操作、發現、研究。“大問題”的教學設計，是學生自主探究的實踐設計，讓學生成為真正的探索者。

總之，在教學中，我們應精心設計“大問題”，充分發揮“問題”引領的作用，讓課堂走向開放，利用“大問題”，留給學生充分的思考和表達空間，凸顯學生的主體地位，激發學生的大智慧。

［1］陳建鋒.數學課堂教學中“大問題”的設計和處理［J］.新課程學習，2012（7）.

［2］凌麗.數學課堂教學中的“大問題”與“小問題”［J］.江蘇教育：小學教學版，2013（6）.

（責任編輯：陳志華）