進步主義教育思想與教育博士專業(yè)學位的發(fā)展

包水梅，楊 冬

進步主義教育思想與教育博士專業(yè)學位的發(fā)展

包水梅1，楊 冬2

（1.蘭州大學高等教育研究所，甘肅蘭州730000；2.蘭州大學管理學院，甘肅蘭州730000）

教育博士專業(yè)學位（Ed.D）以“實踐性”為基本價值取向。但長期以來，世界范圍內(nèi)Ed.D的發(fā)展均面臨重重困境和批判，突出的問題恰恰是其發(fā)展模式與Ph.D高度趨同，偏離了實踐性的價值取向。基于歷史考察和邏輯考證發(fā)現(xiàn)：進步主義教育思想建立在注重“實踐”和“行動”的本質(zhì)上，與教育博士專業(yè)學位的實踐性取向高度契合，對克服當下教育博士學位發(fā)展中實踐性缺失的問題、推進教育博士學位的健康發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義。以進步主義教育思想為指導，Ed.D的發(fā)展應樹立起旨在促進人的解放與社會變革的基本理念，打破正式的學校教育的范圍限制，致力于培養(yǎng)反思性實踐者，以行動研究作為其培養(yǎng)模式變革的基本方向。

教育博士；進步主義教育思想；反思性實踐者；行動研究

教育博士專業(yè)學位（Ed.D）首創(chuàng)于1920年的哈佛大學。近百年來，由于發(fā)展模式與Ph.D高度趨同，Ed. D始終面臨著重重質(zhì)疑、批判，甚至有被廢除的危機。目前，要解決教育博士專業(yè)學位發(fā)展面臨的困境，我們需要尋求契合的理論作指導，變革Ed.D的發(fā)展模式，為教育領(lǐng)域培養(yǎng)實踐性的高層次專門人才，有效解決實際的教育問題，從而重塑Ed.D在高等教育體系中的重要地位，發(fā)揮其獨特的教育價值。

一、教育博士專業(yè)學位的實踐性取向及其缺失

（一）教育博士專業(yè)學位以“實踐性”為基本價值取向

實踐性是專業(yè)博士學位發(fā)展的基本價值取向，正如2007年美國研究生院理事會指出的：“所有的專業(yè)博士學位都有三個共同的核心特征：反映和應對來自所在專業(yè)實踐領(lǐng)域的需求；強調(diào)應用研究或高層次實踐；專業(yè)博士學位候選人是專門實踐領(lǐng)域的杰出人才，他們通過接受專業(yè)博士學位教育，能推進所在專業(yè)的實踐發(fā)展及專業(yè)標準的提升。”[1]Ed.D也不例外，哈佛大學最初設(shè)置并啟動Ed.D項目時的理論設(shè)計是：Ed.D是一種為教育工作者提供的終結(jié)性的實踐性學位，持有教育博士學位者應能夠運用掌握的知識去解決實際的教育問題，在實踐領(lǐng)域?qū)で舐殬I(yè)發(fā)展；相反，Ph.D則是為那些選擇成為“學科守護者”的人準備的，他們的職業(yè)生涯中追求的是知識的傳承和發(fā)展。[2]因此，從一開始，Ed.D就被構(gòu)想成是與Ph.D“水平相當?shù)举|(zhì)不同”的一種學位，[3]它以實踐性為基本價值取向，而Ph.D則以學術(shù)性為取向。正如英國愛丁堡大學Gordon Kirk教授說：“哲學博士學位（Ph.D）是為了理解世界；而教育博士學位（Ed.D）是為了改變世界”[4]。具體說來，就教育目的而言，Ed.D是為了解決教育實踐中的復雜問題，促進教育實踐的變革和教育事業(yè)的發(fā)展；就培養(yǎng)目標而言，Ed.D旨在培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”,以滿足教育教學和教育管理等領(lǐng)域的高層次實際工作的需求；就研究性質(zhì)而言，教育博士重在實踐性的應用研究，解決的是“怎樣做，做得怎樣”的問題。

（二）教育博士專業(yè)學位發(fā)展中實踐性取向長期缺失

長期以來，世界范圍內(nèi)教育博士專業(yè)學位發(fā)展面臨的突出問題是：Ed.D來源于教育實踐，同時也是為了教育實踐的改進和發(fā)展，但其近百年的發(fā)展恰恰偏離了實踐性取向，傾向于理論研究，培養(yǎng)研究人員，培養(yǎng)過程與Ph.D高度趨同。這種趨同突出表現(xiàn)在其評估標準與考核形式與Ph.D幾乎相同，即大多數(shù)Ed.D項目仍然使用學位論文作為其終極評估形式。但學位論文旨在展示學位候選人對學科基礎(chǔ)知識的儲備和創(chuàng)新情況，展示其作為獨立的學者的學術(shù)能力，它并不能恰當?shù)卦u估教育實踐中的專門技術(shù)。[4]Ed.D項目對學生的評估標準與考核形式與Ph. D幾乎相同，必然導致整個培養(yǎng)過程與Ph.D雷同。哈佛教育研究生院作為美國教育博士學位的最早創(chuàng)辦者，同樣存在這樣的問題：“哈佛大學Ed.D本應該是一個實踐型的專業(yè)學位，然而，如今卻已經(jīng)是一種研究型的學位”。[5]

Ed.D發(fā)展過程中實踐性取向長期缺失，導致其人才培養(yǎng)規(guī)格不符合社會期望，嚴重影響了其質(zhì)量和聲譽。安提阿大學Jon F.Wergin教授說：“早在20世紀70年代初……我的研究生導師堅持認為我應該攻讀哲學博士學位，因為它才是‘真正的’博士學位。他認為，Ed.D是為那些不可能從事研究或者不會研究的學校管理人員提供的，是含金量較低的學位”[4]。以萊文（Art Levine）為代表的部分學者甚至建議完全取消Ed. D學位，將終結(jié)性的實踐性學位保持在碩士層次。[6]舒曼等學者則認為Ed.D的聲譽已經(jīng)被破壞到了無法修復的地步，主張以專業(yè)實踐博士(Professional Practice Doctor)替代Ed.D。[7]

（三）教育博士專業(yè)學位實踐性取向具有重要的現(xiàn)實意義

1.知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型要求博士生教育中突出實踐性與應用性

知識經(jīng)濟時代，傳統(tǒng)的以學科為中心的、封閉的、象牙塔式的大學知識生產(chǎn)模式，越來越無法適應當代知識生產(chǎn)的內(nèi)在復雜性，無法應對國家和社會重大需求、科技綜合化、社會問題復雜化的挑戰(zhàn)。以知識生產(chǎn)的情境化、集體性和跨學科協(xié)同性、知識生產(chǎn)的主體多元性和組織多樣性、知識生產(chǎn)的社會責任性和雜合式的質(zhì)量控制標準等為特征的新的知識生產(chǎn)模式興起。[8]伴隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，博士生教育不能再固守傳統(tǒng)的以基礎(chǔ)先行和學科驅(qū)動的方式來進行知識生產(chǎn),而應強調(diào)實踐性和應用性。因此，博士學位結(jié)構(gòu)將由單一的學術(shù)型學位轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型學位與實踐型學位并存，大力發(fā)展Ed.D等專業(yè)博士學位教育，以回應新的知識生產(chǎn)模式中對知識生產(chǎn)的情境性、實踐性、應用性、社會責任感等的強調(diào)。

2.經(jīng)濟增長和社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化要求發(fā)展實踐性的專業(yè)博士學位

21世紀以來，經(jīng)濟全球化趨勢日益增強，世界經(jīng)濟迅速發(fā)展，全球產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整。經(jīng)濟增長和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化必然帶來整個社會職業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷變動與重組。一方面，社會職業(yè)門類急劇增加，尤其是與市場經(jīng)濟密切相關(guān)的應用技術(shù)類職業(yè)迅速增多，這就要求高等教育拓展其人才培養(yǎng)類型和規(guī)格，加快培養(yǎng)社會急需的復合型、應用型高層次人才。另一方面，社會分工越來越細，各個崗位對從業(yè)者工作的熟練程度

和精細程度要求提升，職業(yè)專業(yè)化程度提高，社會迫切要求高校建立相應的專業(yè)學院來培養(yǎng)急需的專業(yè)人才，并逐漸將對應等級和類型的學位作為從事專業(yè)工作的必備條件或任職資格。因此，高等教育需大力發(fā)展教育博士等實踐性的專業(yè)學位，培養(yǎng)實踐性的專業(yè)人才，提升職業(yè)專業(yè)化的程度。

3.教育領(lǐng)域?qū)Ω邔哟螌嵺`性專門人才的需求日趨迫切

全球經(jīng)濟發(fā)展和國際競爭使社會各界對教育的需求越來越高，內(nèi)外部環(huán)境變化也給教育系統(tǒng)帶來了諸多挑戰(zhàn)，“變革”“質(zhì)量”等成為教育發(fā)展中的關(guān)鍵詞。教育行政部門和各級各類學校的管理干部、中小學教師，是支撐教育變革與發(fā)展的基本力量，直接影響著教育事業(yè)改革和發(fā)展的進程。但人們普遍認為：目前，決策和實施教育改革的領(lǐng)導者和實踐工作者普遍缺乏高層次的專業(yè)教育，他們的教育理念、行為方式都存在必須提高和改進的必要。[9]美國小學校長協(xié)會執(zhí)行主席Ferrandi Noe說：“我們對傳統(tǒng)的教師和領(lǐng)導培養(yǎng)計劃非常失望，這些計劃并不能從理論問題轉(zhuǎn)移到校長們所面臨的教育實踐問題。”[10]因此亟待通過發(fā)展Ed.D等實踐性學位來培養(yǎng)教育改革與發(fā)展所必需的實踐型、職業(yè)型的高級專門人才，以創(chuàng)造性地運用科學方法研究和解決教育實踐中的復雜問題。

可見，大學內(nèi)外部環(huán)境的變化呼吁以實踐性為取向的教育博士學位的發(fā)展。目前，要解決教育博士專業(yè)學位發(fā)展面臨的困境，我們需要做的是尋求契合的理論作指導，變革Ed.D的發(fā)展模式，突出其實踐性取向，為教育領(lǐng)域培養(yǎng)實踐性的高層次專門人才，有效解決實際的教育問題，而不是干脆取消它或者以其他學位名稱來替代它。

二、進步主義教育思想與教育博士專業(yè)學位的實踐性取向高度契合

（一）Ed.D產(chǎn)生于實用主義文化和進步主義教育思想的土壤中

人們普遍認為，1920年哈佛首創(chuàng)教育博士專業(yè)學位，是當時美國社會興起的專業(yè)化運動的產(chǎn)物，是為了回應當時美國教育職業(yè)專業(yè)化對教育專業(yè)實踐人員的廣泛需求。的確，職業(yè)專業(yè)化運動直接促使了Ed.D的產(chǎn)生。但究其根源，專業(yè)化運動的興起則是受當時盛行的實用主義文化和進步主義教育思想的影響。

實用主義文化于19世紀下半葉在美國興起，它把采取行動作為主要手段，主張用實際效果來評價和檢驗一切思想和觀念。實用主義文化崛起并引領(lǐng)了社會轉(zhuǎn)型的方向，也影響了整個教育系統(tǒng)的變革與發(fā)展。20世紀初，進步主義教育思想興起，這是教育系統(tǒng)對實用主義文化的回應。進步主義者相信教育是改造個人和社會的力量。在進步主義者看來，教育是發(fā)展個人的能力、熏染個人的意識、形成個人的習慣、鍛煉個人的思想并激發(fā)個人感情的過程，教育會通過增進和改造個人的經(jīng)驗來使人獲得成長、發(fā)展；教育是人類社會生活得以延續(xù)的需要；教育是社會進步的手段。總之，教育是一種促進社會發(fā)展的工具。實用主義文化和進步主義教育思想極大地沖擊了美國傳統(tǒng)高等教育辦學理念，使高等教育與社會及教育與個人的關(guān)系得以重整，高等教育為社會服務(wù)的思想逐漸形成：大學職能從人才培養(yǎng)、科學研究，進一步擴展到為社會經(jīng)濟發(fā)展和文明進步服務(wù)；人才培養(yǎng)類型從研究型的學術(shù)精英，擴展到同時培養(yǎng)社會急需的各類實用性、應用型的專門人才。

在此背景下，席卷美國的專業(yè)化運動興起。專業(yè)化運動是美國社會的實用傳統(tǒng)反抗德國學術(shù)傳統(tǒng)的產(chǎn)物，標志著美國高等教育開始形成與德國大學不同的特色。當時美國高校重新反思德國大學單一發(fā)展學術(shù)的模式，要求建立其他專業(yè)學院來培養(yǎng)美國急需的各類專業(yè)人才。因此，這一時期，專業(yè)學院廣泛建立，如教育學院、農(nóng)業(yè)學院、公共管理學院、社會工作學院等；強調(diào)應用與實踐的專業(yè)學位迅速發(fā)展，教育博士、商業(yè)博士、醫(yī)學博士和法律博士等現(xiàn)代專業(yè)博士學位普遍建立了起來。可見，從歷史發(fā)展來看，Ed.D的產(chǎn)生深受美國實用主義文化和進步主義教育思想的影響。

（二）進步主義教育思想建立在注重“實踐”和“行動”的本質(zhì)上

進步主義教育思想以實用主義哲學為理論基礎(chǔ)。“實用主義”的英文為“Pragmatism”，意為“行動、行為”，“實用主義”以經(jīng)驗主義為核心特征，也被稱為“經(jīng)驗主義”或“工具主義”，這些表明實用主義哲學重視“行動”和“實踐”，是一種“實踐”與“生活”的哲學。[11]在實用主義哲學基礎(chǔ)上，杜威建構(gòu)起了自己的思想體系，其核心是“經(jīng)驗”：“世間一切存在的事物、事實以及它們之間的關(guān)系都是經(jīng)驗，經(jīng)驗就是整個世界。”[12]杜威的經(jīng)驗論強調(diào)經(jīng)驗的行動性，認為觀念、知識和經(jīng)驗均源于行動和實踐，經(jīng)驗是在實踐中進行，也是

在實踐中生成的。杜威一生崇尚“經(jīng)驗”，他堅決反對傳統(tǒng)經(jīng)院哲學和抽象的人性觀，反對學校與社會的隔離、知識與實踐的隔離，他指出“哲學與生活的隔絕是哲學的最大不幸，只有哲學與生活密切結(jié)合，才會有哲學的新生”[13]。

杜威將上述強調(diào)行動性和實踐性的經(jīng)驗論運用于教育實踐活動中，針對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想的種種弊病，提出了一系列教育改革的觀點和主張，以打破傳統(tǒng)的學校教育同社會生活相脫離的狀況。杜威認為，教育是經(jīng)驗的不斷改造或改組，一切學習來自經(jīng)驗，因此教學不能把學生與外部世界（課程教材、教具、環(huán)境）割裂開來，而要把二者真正統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的基礎(chǔ)是學生活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。杜威強調(diào)教育過程中的知行統(tǒng)一。他認為：一方面，觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗，經(jīng)驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動是基于觀念、知識的，受觀念、知識的指引，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動就是知識。所以，杜威是從過程、經(jīng)驗的意義上理解知行關(guān)系的。在這個意義上，知與行是直接統(tǒng)一的。正因為知與行是統(tǒng)一的，所以，杜威倡導“從做中學”“從經(jīng)驗中學”。可見，杜威的教育哲學建立在注重實踐和行動的本質(zhì)上，致力于知與行、經(jīng)驗和理性、理論與實踐的統(tǒng)一。

在杜威那里，知識觀和課程觀發(fā)生了根本的變革。就知識觀而言，杜威認為，知識總是與解決問題聯(lián)系在一起的，“知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果”[14]，其中充滿了探究、行動以及反思的活動，也因為如此，學生在這一過程中不再是知識的旁觀者，而是主動的參與者和創(chuàng)造者。就課程觀而言，實用與發(fā)展相統(tǒng)一的課程目標觀，學生、活動、經(jīng)驗相協(xié)調(diào)的課程內(nèi)容觀，“做中學”的課程實施觀——這三個方面構(gòu)成了杜威整體的課程觀。杜威的課程觀同樣注重教育的實用價值，在芝加哥大學執(zhí)教時期，他認為當時的美國大學中，課程脫離實際，學生參與程度遠遠不夠。針對赫欽斯的博雅課程改革，杜威則認為：這會讓大學生喪失從真實的社會生活中學習的機會，影響學生理論聯(lián)系實際的熱情，甚至導致學生社會參與精神的缺失等，最終影響美國民主社會的發(fā)展與進步。[15]

可見，進步主義教育思想建立在注重“實踐”和“行動”的本質(zhì)上，而Ed.D的性質(zhì)是實踐性的，其實踐性的價值取向與進步主義教育思想是高度契合的，可以說，Ed.D的靈魂中充滿了進步主義教育的精神。因此，進步主義教育思想對克服當下教育博士專業(yè)學位發(fā)展中實踐性缺失的問題、推進教育博士專業(yè)學位的健康發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義，能為我們分析和改革教育博士專業(yè)學位的發(fā)展提供一個恰當?shù)囊暯恰?/p>

三、進步主義教育思想對教育博士專業(yè)學位發(fā)展的啟迪

（一）Ed.D項目應樹立起旨在促進人的解放與社會變革的基本理念

在進步主義教育者看來，各級教育都具有重要的解放功能，而非單純的教導或灌輸功能，因此是一種強大的社會變革的工具。杜威認為，教育要關(guān)注個人并促進個人的不斷生長，以達到追求個人尊嚴和自我價值的實現(xiàn)，如此人的智慧才能被激發(fā)，而人在自由活動中不斷獲取經(jīng)驗，這將有助于人的發(fā)展和民主社會的進步。此外，杜威和其他進步主義教育家認為經(jīng)驗在教育中是至關(guān)重要的，“一切真正的教育是來自經(jīng)驗的，教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”[16]。

如果說杜威思想的大部分內(nèi)容是關(guān)注兒童教育，那么愛德華·林德曼則首次將進步主義教育與成人教育聯(lián)系了起來。他同樣指出，成人教育的主要目的應是促進社會的變革。林德曼認為在民主社會，教育能促進智力和理性，沒有它，社會行為就只是純粹的力量,很快就會演變成反民主的活動。另外，林德曼同樣認為經(jīng)驗在其中是至關(guān)重要的：“成人教育，是非集權(quán)、非正式的學習，主要目的是發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗的意義；……是一種針對成人的學習技術(shù)，它可以使教育與生活聯(lián)系起來,從而提升生活本身到實驗水平。”[17]

受杜威和林德曼的思想影響，弗萊雷進一步提出了以培養(yǎng)批判意識為目的的解放教育思想，其核心是通過教育提高政治意識，從而推進社會、政治和經(jīng)濟的變革。教育培養(yǎng)批判性意識的作用具體通過對話性教育實現(xiàn)。弗萊雷認為，無論一個人有多么無知，也不論一個人被“沉默文化”淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話來批判性地看待這個世界。因此弗萊雷指出，教育應該具有對話性，教學應是對話式的。他大力提倡“對話式教學”并以此來批判傳統(tǒng)的“講授式教學”，目的是將教師和學生從“馴化教育”或“銀行儲蓄式教育”的教學模式中解放出來。

上述這些起源于17世紀和18世紀，由杜威、林

德曼、弗萊雷等傳播發(fā)揚到現(xiàn)代社會的偉大的思想，卻在今天的教育博士培養(yǎng)實踐中被不斷地邊緣化。[4]以進步主義教育思想來看：一方面，強調(diào)實踐性的Ed.D是為了理解和改變這個世界，為了理解人們的教育活動并創(chuàng)造更加公平公正的民主社會環(huán)境，因此，Ed.D項目中的教育者和學生必須能夠使用已有的知識解決教育問題，能理性地重新審視自己的問題，對教育如何成為社會改革中強大的解放工具有成熟的理解，尤其要明確自己主要的職能不是教化和灌輸知識，而是把教育作為改革的工具去解決實際問題，進而促進人的解放和社會變革；另一方面，解決實際問題的重要途徑是基于批判性反思和與他人對話，以行動研究推動自下而上的改革，這一切均依賴于反思經(jīng)驗，因此，在Ed.D教育中個人經(jīng)驗的意義至關(guān)重要，學生的參與、實踐、體驗是Ed.D培養(yǎng)的關(guān)鍵。而事實上，今天的Ed.D已經(jīng)成為行為學家所著迷的教育培訓模式，大多數(shù)教育者將自己看作教練或特定技能的開發(fā)人員[4]；大多數(shù)Ed.D項目還停留在杜威以及唐納德·舍恩所說的“工具性學習”上，即學習是為了達到適應周圍環(huán)境的目的，并非通過社會或政治手段改變環(huán)境，以發(fā)展一個更加公正和民主的社會。并且，Ed.D項目在實施過程中也沒有突出經(jīng)驗在教育過程中的作用，實踐性缺乏，學生的參與度極低，使Ed.D廣受批判和質(zhì)疑。因此，Ed.D要徹底擺脫困境，首先需要樹立起旨在促進社會變革的基本理念，意識到自己承擔的解放功能，重視個人經(jīng)驗的意義。這意味著要將Ed.D的教育過程與個人經(jīng)驗有機聯(lián)系起來，促使學生更多地參與到他們自己的教育過程中，促進個人批判性意識的不斷發(fā)展，從而促進人的解放，發(fā)展更加公正和民主的社會。

（二）Ed.D項目需要打破正式的學校教育的范圍限制

進步主義教育思想中一個很重要的觀點是：教育并不局限于正式的學校教育,還包括學校之外的其他社會文化的傳播形式。因此，學校只是一個負責傳遞和豐富社會文化的中介。正如杜威所言：“真正的教育發(fā)生在我們離開學校之后，因此在死亡之前沒有理由停止教育。”[18]但目前，各國的Ed.D項目幾乎都局限于學校背景和學校管理者的范圍,這似乎意味著教育僅僅局限于正式的學校系統(tǒng)之中，意味著有能力進行改革的教育領(lǐng)導也應該來自正式的學校教育系統(tǒng)。另外，大多數(shù)Ed.D項目在教學中強調(diào)學校財政和治理等主題，這進一步說明了目前對Ed.D項目的狹隘理解。這種狀況實際上說明Ed.D項目實施中忽略了數(shù)以百計的其他教育情境。教育實踐活動除了存在于正式的教育環(huán)境中,也廣泛存在于公司、政府機構(gòu)、非政府組織或公民組織中。這些情境同樣需要強有力的、有效的教育實踐，以及對實踐的反響和調(diào)查，比如：“城市各種福利組織需要‘社會教育’；商業(yè)和勞工界需要‘職業(yè)教育’；而標新立異的教師則需要‘一種教學過程的新技藝’”。而當前各國的Ed.D項目顯然并不涉及正式的學校教育之外的這些情境。

澳大利亞成人教育學家邁克爾·紐曼以教育的解放功能為出發(fā)點，指出教育者應該通過幫助各種環(huán)境和組織中的人們面對自己成長中的障礙，以各種方式教會人們反抗或挑戰(zhàn)：幫助處于社會底層的青年有效應對結(jié)構(gòu)性的不平等；給人們提供識別和處理沖突的工具；幫助人們反抗那些業(yè)已形成的對他們所在的社會階層的愚蠢的預期。[19]顯然，這種教育并不局限于正式的學校教育中，邁克爾·紐曼認為這種教育也發(fā)生在其他組織、公司和非體制內(nèi)。這就意味著博士程度的教育專業(yè)知識，對所有承擔重要教育責任的專業(yè)人員都是有用的，不僅僅對那些在學校里設(shè)置的崗位有用。Ed.D是培養(yǎng)專業(yè)教育工作者的主要途徑，必然需要打破正式的學校系統(tǒng)的范圍限制，無論是宏觀的教育理念、培養(yǎng)目標，還是具體的招生選拔、課程設(shè)置、研究選題，都不應該僅僅局限于學校背景和學校管理者的范圍內(nèi)。Ed.D項目應為那些在不同情境中從事教育工作的人提供良好的平臺、方法、技術(shù)、知識，培養(yǎng)他們應對和解決不同情境中復雜的教育問題的能力，為那些學校環(huán)境內(nèi)外部的專業(yè)人員進行能促進建設(shè)性的社會變革的教育實踐做準備。

（三）Ed.D項目應致力于培養(yǎng)反思性實踐者

近年來，教師成為“反思性實踐者”的理念日益深入人心。Ed.D項目是為教育領(lǐng)域培養(yǎng)專業(yè)的實踐者，因此，“反思性思想”“反思性實踐者”等理念必然會影響到Ed.D項目的發(fā)展。事實上，反思性思想同樣可以追溯到杜威那里。杜威對于反思性思維的描述是：“這種思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。[16]杜威認為，反思與實踐是緊密聯(lián)系的：反思性思維能夠指導我們的行動，使之具有預見并按照目的去計劃行動；通過反思性思維，人們可以事先作出周密的計劃以及提出許多達到目的的方法；反思性思維活動能夠?qū)碓从谥苯咏?jīng)驗的含糊、矛盾、失調(diào)的情境轉(zhuǎn)化為清楚、和諧、確定的情境。杜威的反思性理論為后期風靡全球的反思理論思潮奠定了基礎(chǔ)，當

代那些提出將科學研究付諸實踐的學者，都從杜威的思想中得益甚多。唐納德·舍恩在杜威反思性思想的基礎(chǔ)上，提出了“反思性實踐”思想及“反思性實踐者”概念,他認為在行動中進行反思可以使從業(yè)者在實踐中變成研究者,并從固定的理論和技巧中解脫出來,構(gòu)建一種新的適用特定情境的理論。[20]1987年,舍恩進一步將反思性實踐引入對教師教育問題的思考,提出反思性教學思想，主張教師應從自己的教學經(jīng)驗中進行反思學習,通過對教學實踐經(jīng)驗的理性分析與思考探析,從而形成明確并具有普遍指導意義的教學理論，樹立“反思性實踐者”的專業(yè)形象。舍恩與杜威對反思性思維理解的共同點是：均以教育情境中的問題作為反思的起點,都是有目的的探究與問題解決,都是從過去經(jīng)驗中推導出來新的行動。

上述反思性思維和反思性實踐的思想，對Ed.D項目的發(fā)展具有重大的意義。教育博士專業(yè)學位秉持的應該是一種反思性的實踐觀。只有通過反思使教育工作者在日常實踐中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)并推廣其個性化的、默會的“知識”和“個人理論”，才能使教育實踐從例行的程序性的工作轉(zhuǎn)變成富有智慧和創(chuàng)造的行動，才會使教育實踐工作從僅僅強調(diào)熟練到走向?qū)I(yè)化。反思性實踐觀意味著教育博士所培養(yǎng)的研究型專業(yè)人員，是能直面教育教學情境中的偶然性、復雜性、不確定性和獨特性，運用來自經(jīng)驗的知識反思教育實踐活動或過程并解決教育實際問題的反思性實踐者。這類人才在知識、能力、品德方面應具備以下基本素質(zhì)：（1）知識方面，對教育實踐的哲學基礎(chǔ)、當代成人學習和發(fā)展理論等有扎實的了解，包括轉(zhuǎn)化性學習、反思性實踐等；能夠展示扎實的學科教學知識，包括教育實踐的方法和策略；掌握科學的教育研究方法，特別是行動研究和項目評估方法等。（2）能力方面，能夠調(diào)查和批判性反思他們自己的工作，發(fā)展出“個人實踐教育理論”。為此，研究生必須能從實踐中識別和提出問題；恰當運用調(diào)查、訪談和小組討論的方法對教育實踐進行嚴格調(diào)查，在與他人對話的過程中學會重新定義問題；確定社會變革的推動者和障礙，開發(fā)適當?shù)母深A策略。（3）品德方面，擁有將教育實踐作為社會變革的一種手段的承諾和好奇心；對教育實踐具備個人鑒賞力，尊重隱性知識的價值，欣賞對話的力量；能通過積極傾聽和尊重差異展示出一種不斷提高和深化專業(yè)知識的渴望；擁有基本的職業(yè)道德和社會責任感。[4]

（四）行動研究是Ed.D培養(yǎng)模式改革的基本方向

如上所述，Ed.D與Ph.D的區(qū)別在于要將學術(shù)研究付諸實踐，強調(diào)實踐性的價值取向。那么，Ed.D如何在具體實施過程中體現(xiàn)其實踐性的本質(zhì)呢？行動研究無疑是解決該問題的有效途徑。行動研究是研究和行動的結(jié)合。杜威的進步主義教育思想為行動研究的提出提供了重要理論基礎(chǔ)。杜威認為，人的最初知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識。他強調(diào)做，強調(diào)實踐，強調(diào)行動，也就是說行動研究必須緊緊圍繞行動，不能脫離行動，要在“做中學”，在“行動中研究”。在杜威進步主義教育思想的影響下，約翰·柯立爾和科特·勒溫于1946年進一步指出：在社會工作領(lǐng)域，實際工作者根據(jù)自身的需要，對自己的專業(yè)實踐工作進行研究，在行動中解決問題，其效果要比他們僅僅執(zhí)行、應用專家的研究成果或理論更好。約翰·柯立爾和科特·勒溫將這種實踐者為了改進自己的專業(yè)實踐工作，解決實際問題，在研究中行動，在行動中研究的方法稱之為“行動研究”。[21]1953年，柯雷進一步將行動研究引入教育領(lǐng)域，認為行動研究是教育實踐工作者運用科學方法來研究自己面臨的教育教學問題，以改正、反思與評價他們的教育決定及教育行動的過程。[21]自此，行動研究逐漸成為解決教學、課程、教師發(fā)展等各方面實際問題的重要方法。

由此可見，行動研究的本質(zhì)特征是“做中學”，針對傳統(tǒng)學術(shù)研究與社會實際脫離的弊端，以那些影響最嚴重的實際問題為出發(fā)點，而不是以學者的理論問題為起點，其目的不在于建立理論和歸納規(guī)律，而在于系統(tǒng)地、科學地解決實際問題，強調(diào)對教育實踐的改進。從分析行動研究的特征入手，可以發(fā)現(xiàn)行動研究對于推進Ed.D發(fā)展具有重要意義：（1）行動研究能解決Ed.D發(fā)展中理論與實踐脫節(jié)的問題。通過行動研究的實施，行動與研究相結(jié)合，行動者反思自己的教育實踐，運用科學的研究方法和有效的教育理論，解決教育實踐工作中的實際問題，可以有效解決Ed.D發(fā)展中理論與實踐脫節(jié)的問題。（2）行動研究能有效解決舍恩所說的教育專業(yè)實踐面臨的“嚴謹性或相關(guān)性的困境”①：一方面，研究者首先需要完成基本的教育學科訓練，之后學生才開始參與到教育實踐中進行行動研究，這使行動研究與傳統(tǒng)的學術(shù)研究在嚴謹性上不相上下；另一方面，對于充滿了復雜性、不確定性、獨特性、偶然性的教育實踐問題，只能借助于行動研究所秉持的“行動中的知識”，即實踐者在專業(yè)實踐活動中對活動進行反思而形成的知識。（3）行動研究能有效培養(yǎng)反思性實踐者。正如埃里奧特所言，“行動研究是使教師成為反思實踐者的過程”[22]，由于行動研

究涉及多個利益相關(guān)者，它會對那些傳統(tǒng)的研究者提出挑戰(zhàn)，比如：研究者如何在行動中協(xié)調(diào)不同的和相互競爭的利益？研究者如何處理不同參與者的多樣化的研究背景？如何處理突發(fā)性的問題？行動研究的開展要求教育實踐者反思并解決這些問題，從而有效促進Ed.D學位候選人在日常工作中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提升并推廣其個人獨特的、個性化的“知識”和“個人理論”，由此培養(yǎng)反思性實踐者。（4）行動研究能推動Ed.D教育成為社會變革中強大的解放工具。參與式行動研究以反思理性為基礎(chǔ)，更為注重特殊個案、個人經(jīng)驗及教師個人的緘默知識；研究通常發(fā)生在社群活動中，發(fā)生在與他人的互動、對話中；并且，由于教育實踐中的問題解決不是個人力量能夠完成的，所以研究實施通常需要多人合作。在這一行動研究的過程中，將Ed. D的教育過程與個人經(jīng)驗有機聯(lián)系起來，促使學生更多地參與到他們自己的教育過程中，能有效發(fā)展個人的批判性意識，從而促進人的解放，發(fā)展更加公正和民主的社會，由此實現(xiàn)Ed.D教育作為社會變革中強大的解放工具的功能。

注釋

①舍恩把專業(yè)實踐分成兩大層次：一是屬于“高硬之地”的層次，這里，情境和目標都是清晰的，實踐者能夠有效地運用科學理論和技術(shù)去解決問題;另一個是“低濕之地”，充滿著“復雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突”，是實踐的“不確定地帶”。對于處于這一地帶中的問題，書本的知識、技術(shù)的手段都是無力解決的，科學知識和手段不起作用。實踐者處理兩大層次之間的關(guān)系，即面臨“嚴謹性或相關(guān)性的困境”。

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The Progressive Education Ideals and the Development of Ed.D.Program

BAO Shui-mei1,YANG Dong2
（1.Institute of Higher Education,Lanzhou University,Lanzhou 730000,Gansu,China; 2.School of Management,Lanzhou University,Lanzhou 730000,Gansu,China）

The basic value orientation of the Ed.D.Program is"practical".However,for a long time,the development of Ed.D.has been faced with a lot of difficulties and criticism around the world.The prominent problem lies in that the development model of Ed.D.and Ph.D.display a high degree of convergence,which strays from the practical value orientation.To solve the plight of Ed.D.,we need to seek related advanced theory as guidance,transform the development mode of Ed.D.,and highlight its practical orientation.Based on historical and logical research,it is found that the Ed.D.Program should be primarily based on John Dewey's progressive education ideals,setup the basic conceptof promoting human liberation and social change,break the limit of the formal education system,be dedicated to cultivating reflective practitioners,and take action research as the direction in the reform of its development mode.

Ed.D；Progressive Education Ideals；Reflective Practitioners；Action Research

2016-03-17

2015年教育部人文社會科學研究青年基金項目“美國研究型大學博士生跨學科培養(yǎng)機制研究”(項目編號：15YJC880001)；2015年中國學位與研究生教育學會研究課題（項目編號: 2015Y0506）。

包水梅，1981年生，女，甘肅武威人，蘭州大學高等教育研究所副教授，教育學博士，主要從事高等教育基本理論、學位與研究生教育研究；楊冬，1994年生，男，陜西府谷人，蘭州大學管理學院教育學專業(yè)2013級學生，從事高等教育基本理論研究。