基于學生主動學習立場的中小學英語閱讀教學銜接感悟

張 琦

一、背景介紹

在江蘇省無錫市北塘區中小學英語教學銜接活動中，兩位授課教師采用了相同的語篇文本（自選教材The return of the cat），依據中學和小學學生不同的身心發展特征及已知經驗，展現迥然不同的教學設計，但不約而同地聚焦同一理念：“基于學生主動學習立場”的中小學英語閱讀課教學。

兩節課，都以“學生的學”為中心，教學活動從學生的角度展開設計，課堂中教師僅為引導者，學生在情感、思維、行為等方面能積極、主動、愉悅地參與學習過程，不同層次的學生都擁有差異性的主動發展機會。

二、教學過程分析

1.提煉“課眼”，清晰展示文本。

“課眼”即課的眼睛，是一節課的核心和靈魂，是教者根據課文的精華所在或關鍵之處而設置的課堂教學的切入點、突破口。課眼能化無緒為有序，化復雜為簡單，能優化教學設計，使教學過程更清晰、流暢。

【小學案例1】

課眼明： 課眼暗：

圖1

圖2

【中學案例1】

【教學分析】

兩節課中，兩位教師都依據文本巧妙確立了課眼，使教學發展具有整體感和情節性，也使學生在文本學習中具有方向感和目標性，能更主動地參與體驗。

小學教學中，教師巧妙設置了兩個課眼，一明一暗：“明眼”為故事文本推進過程中的時間線索；“暗眼”則是故事發展中主人公的情感變化線索（見圖1、圖2）。這兩個課眼相輔相成、提綱挈領、輻射全文，逐步推進文本教學，生成有效的信息。

中學教學中，教師緊扣課眼“Amazing”，以 Amazing World統領全局，所有教學活動由此展開，在此基礎上，承接三個小話題。Amazing things（令人驚異的事情）為融會貫通教材中的信息資源，不僅對舊知復現鞏固，更在課始活躍氣氛，激發學生興趣，如：There are no bones in the back of elephants’feet—only fat.Giraffes have only seven bones in their long necks；Amazing story（令人驚異的故事）采用多種方式激活學生主動思維，教授故事文本；Amazing you（令人驚異的你）是教師特意設計的拓展環節，給予學生圖片，要求其創編趣味性的故事。

文本中通常包含較多信息，這些林林總總的信息像一顆顆珠子散落在學習活動的過程中，課眼就是串聯這些珠子的“線”，從而形成立體的文本解讀結構。課眼的確立，使課堂更簡約、高效，學生才能以“四兩撥千斤”之力去學習、探究，進而走向思維的高地，產生新的審美情趣和情感共鳴。（馮勝男，2014）

2.巧設“任務”，深度解讀文本。

英語課程倡導將教學過程建立在學生的任務活動基礎上，實施以學習者為中心的教學策略，倡導在教學中突出學生主體，注重體驗參與。因此，在文本解讀過程中，教師需要精心設計任務活動，幫助學生厘清文本的邏輯關系，讓學生理解文章的層次、脈絡和結構，促進其對文本知識的建構、內化、想象和遷移應用，培養其語言運用能力。

【小學案例2】

Task 1.Think and guess

T:Why did the man hate this cat?

Task 2.Think and choose

T:Can he get rid of the cat?Let’s have a look.

Task 3.Think and write(Try to guess what the man said and when he saw the cat.)

（1）Think and write.

（2）Act the dialogue.

Task 4.Listen and draw

T:This time,the man wanted to get rid of the cat far awayfrom home.Here’sthe map.Let’s listen and draw the way.

Task 5.Read and say

圖3

圖4

圖5

圖6

圖7

【中學案例2】

Task 1.Think and say

（1）How did the man do?One day,drive 3 kilometres,get rid of it,be hated

（2）Whathappened? The next day,get rid of it farther,be already at home,be surprised

（3）What’s the end? In the next weeks,again and again,always find the way,be frustrated

Task 2.Read and learn

Learn the words: drop,frustrated,direction

Task 3.Fill in the blanks

圖8

圖9

圖10

【教學分析】

通過案例描述發現，兩位教師都通過任務型教學理念，深度解讀語篇文本，從聽、說、讀、寫四個方面設計練習活動，以促進學生多種技能的全面發展。

小學教學中，教師設置了“設疑——探疑——解疑”三個教學環節，使課堂教學充滿懸念、樂趣和挑戰，有效拓展學生用英語思維和想象的空間，增強學生在語境中的語用體驗。設疑環節中，教師以貓的圖片導入，吸引學生注意力，進而轉折：貓很討人喜歡，可是文本中談及的貓卻不受男主人公喜愛，由此質疑：Why did the man hate the cat?（見圖3）學生帶著疑問走進文本，產生主動探究文本的欲望。探疑環節中，教師依據故事發展脈絡分層解讀，設計了多種形式的練習任務。Think and choose（見圖 4），讓學生細讀文本猜測，導入語言點，激發學生學習的興趣；Think and write（見圖 5），讓學生為故事情境圖片配音并合作表演，關注學生發散思維訓練；Listen and draw（見圖 6），讓學生身臨其境，邊聽錄音邊畫路線圖，培養學生的綜合語用能力。解疑環節中，教師播放了一段惟妙惟肖的對話錄音，展示了出人意料的結局，設計了Read and name的活動（見圖7），為文本選擇一個合適的標題，從而引出主題。整個教學流程，從學生的角度思考設計任務活動，對文本進行有效解讀，實現了學生的主動思維和主動參與，同時促進其主體發展。

中學教學中，教師通過“建構文本——還原文本——再構文本”對文本深入剖析，實現真正意義上的語言建構。建構文本環節，教師在課前預先發給學生一份文本的插圖（圖8），但缺失語言內容。這一活動采用問題驅動式的任務設計，給予學生關鍵詞提示，以Retell（復述）的形式引導學生運用自己的語言描述故事情節，并匯編成文。而后，教師還原文本，在課中再次發布新的教學材料，即故事的文本（圖9），快速處理完新授詞匯后，讓學生讀范文思考，對照自編的文本和教材范文，體會教材語言的精妙處。再構文本環節，教師對教材文本進行改編，以對話填空的練習形式呈現（圖10）。通過大量的語言輸入，再到適度的語言輸出，達到學習語言、運用語言的目的。

3.發展“能力”，適時跳出文本。

《英語課程標準（2011版）》要求“培養學生的綜合語言運用能力，讓學生能用英語做事情”，并建議“各種語言知識的呈現和學習都應從語言使用的角度出發，為提升學生‘用英語做事情’的能力服務”。因此，在文本教學時，我們要適時跳出文本，發展學生學習英語的能力。

【小學案例3】

Ending to the story

（1）Draw the fifth picture of story.

Tips:If you were the man,what would you do with the cat?Draw it.

（2）Show time.

【中學案例3】

Tipsformaking a story better

（1）We use time expressions to tell a story.

One day,the next day,in the next two weeks,at the third weekend,four hours later

（2）We use Simple Past Tense to describe thingsthat happened in the past.

Hated,decided,dropped,got,lost

（3）We use adjectivesto describe feelings and make the story more lively.

Angry, surprised, happy,excited,frustrated

（4）We use different ways to make words easier to understand in the story.

Drop it-to send it away,frustrated-sad,need directionsneed it to show me the way

【教學分析】

英語閱讀教學的目的不僅是為了幫助學生獲取信息、理解語言知識、享受閱讀的樂趣，而且是為了引導學生習得自主閱讀的策略，提升其語用能力，使其終身受益。兩節課中，兩位教師在文本教學時，都能幫助學生形成積極的閱讀習慣，掌握有效的閱讀技能，發展思維能力。

小學教學中，教師通過形式多樣的活動，引導學生在真切的任務中感知、理解、交流和學習，在活動中體驗閱讀的方法，內化英語學習策略。尤其是教師在閱讀拓展環節中設計了“Ending to the story”（為故事續編結尾）的活動，并要求學生畫一畫、說一說，留給其廣闊的想象空間，調動了學生創造故事的積極性。學生充分發揮想象力猜想故事最終的結局，并運用自己的語言加以表達。這不僅鍛煉了學生的思維能力，而且提高了其綜合語言運用能力。

中學教學中，教師自始至終僅作為引導者，將更多的時間和空間留給學生，啟發其自主思考、主動表達，不斷生成豐富的語言。尤其教師在讀后階段設計了四個Tips（小貼士），這些貼士由文本閱讀引申開來，更是對學生學法的指導和寫作技能的滲透，有效提升了學生的英語文本閱讀、語段概述和寫作能力。

三、感悟啟示

綜觀上述案例我們發現，盡管中小學生間存在知識、思維、學習方式等差異，但是兩位教師從學生主動學習立場出發，進行頗有成效的設計，所預設的內容符合不同年齡特征學生的需求，而我們也更直觀地了解到中小學英語閱讀課教學的異同之處，從而使銜接更有效。

1.聯系不同已知經驗，尊重學生學習意愿。

中小學學生由于學習經驗、年齡特征的不同，對于學習的意愿也不同，因此我們所看到的是兩個設計截然不同的教學導入片斷：小學設計圍繞描述貓的特征的形容詞展開，以clever,lovely,naughty等單詞、詞組呈現，趨向于以直觀、生動、趣味的圖片吸引學生的注意；中學設計以“Amazing things”引入，出現了一系列描寫奇妙事情的單句、語段，縱然也是選取了比較趣味的語句，但更趨向于考核學生的理解力和英語綜合能力。當然，這兩種不同設計都非常切合學生實際需求。小學生活潑好動，設計中形象思維訓練占主導；中學生較沉穩，設計中理性思維訓練幅度增加。同時，兩節課堂教學中活動設計又和各自教材內容密切相關。例如中學設計中充分結合了7B Unit 4 Amazing things中的內容，而小學設計在閱讀中所采用的活動Listen and draw有效結合了5B Unit 3 Asking the way中的內容，使課內外閱讀有效整合。而學生由于舊知再次呈現在新的文本中，賦予了新的內涵，不僅不會感到枯燥，反而激發起學習的意愿，想說、能說、會說。又如，在小學設計中有一環節“Think and write”，讓學生根據文本故事情節，為所出示的圖片配對話，要 求學生盡量讀出夸張的語氣。這一練習說寫結合、動靜結合，讓學生十分感興趣，都躍躍欲試。

2.定位不同三維目標，尊重學生學習起點。

中小學生學習的時間跨度不同，掌握的語言容量當然也不同，自主學習英語的能力更不同。因此，兩位教師對于教學三維目標的定位都充分依據各自學生的學習起點來有效制訂。小學階段教師將教學目標定位為借助語篇故事，培養學生語篇閱讀能力。綜觀小學教學流程，我們發現Whilereading（閱讀中設計）為重點環節，教師通過設計一系列的閱讀練習活動，運用略讀(Skimming)、尋讀(Scanning)、快速理解文章大意、根據上文和語境猜測詞義、推理判斷、了解重點細節等文本閱讀技能，培養學生自主閱讀的能力。而中學階段基于語篇，在習得語篇解讀能力的基礎上，進行課外拓展，對學生思維能力運用的要求更高。同時，流程設計中更將Post-reading（閱讀后設計）定為“重頭戲”，尤其最后拓展的四個Tips，對語段的概述、時態的運用、詞匯的優化等深層挖掘，從不同側面、不同角度有效促進學生思維的發展。

3.采用不同教學策略，尊重學生學習路徑。

兩節閱讀課中，小學階段可以“細膩精致”來形容，教學策略側重“從扶到放、張弛有道”，而中學階段以“簡約經濟”為特點，教學策略側重“有效引領、自主學習”。兩位教師都遵循了學生客觀學習路徑，通過不同教學策略，從不同程度體現自主學習。例如小學階段在處理文本閱讀時，通過課始讓學生對文本的整體感知，而后不斷地層層疊進，分段解讀，采用Think and discuss,Think and choose,Think and write,Listen and answer等多種方式，對練習設計進行細化、精化，步步為營，練習設計遵循由淺入深、由易到難的層次遞進規律，教學中教師通過親身示范、精心指導，到過后的充分放手、主動表達，學生在潛移默化中習得語篇閱讀的策略；中學階段教師通過問題驅動式練習，對略讀、尋讀、精讀、泛讀等閱讀策略運用更游刃有余，教師僅以引導者身份從旁點撥，更多依靠學生自主閱讀。又如在拓展運用環節，小學教師通過一步步解讀，圖片提示，至最終的自主復述文本，教師在其間的主導作用不可忽視；中學教師則采用學習策略引導，以歸納時間過渡詞、Big words到 Small words的轉化、轉述短文時的時態變化等學法指導，有效幫助學生自主學習。