新高考模式下“走班教學”的思考與研究

欒桂芳

(大連教育學院 高中教師教育中心， 遼寧 大連 116021)

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新高考模式下“走班教學”的思考與研究

欒桂芳*

(大連教育學院 高中教師教育中心， 遼寧 大連 116021)

國家高校招生考試制度改革使得高中學業水平測試的科目不得不實行走班制教學，“分層教學” “選課制”“走班教學”將成為一種新常態，如何面對“新常態”，解決走班教學操作層面的困難與問題，成為擺在教育工作者面前的新課題。

招生考試制度改革；分層；分類；走班教學

2014 年 9 月，國務院發布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，上海和浙江一馬當先啟動了高考綜合改革試點；12月教育部發布《關于普通高中學業水平考試的實施意見》《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》等配套政策，明確提出“全科覆蓋”“分類考查”“不分文理”“兩次機會”等措施，“一把尺子量人才”的教育模式將被打破。[1]2017年開始全國各地將陸續開始高考綜合改革，一些省市已經先后公布了高考改革方案，各地的新高考改革方案大多采用“3+3”模式，即在高考中實施語文、數學、外語3門學科全國統考，政治、歷史、地理、物理、化學、生物、技術6門或7門學科中任選3科進行學業水平等級考試：兩項成績疊加作為學生高考成績，提交給高校進行錄取。如果把選擇科目相同的學生分別組成不同的教學班，必然需要大幅增加班級數額，大量增加教師和教室以及相應的實驗室等硬件設備，在不具備這些硬件條件的情況下，走班教學就成了解決問題的首選方案。

一、關于“走班教學”及其理論依據

1.何謂“走班教學”

所謂“走班教學”，就是教室和教師不變，學生依據自己的水平層級或個人意愿去選擇符合自身發展的班級上課。不同班級，教學內容、難易程度應該不同，作業與考試的內容、難易亦應不同。

從教學形式來看，走班教學目前分兩種情況：一種是行政班與教學班同時存在，一種是徹底取消行政班。前者，日常管理在固定的“行政班”，由學生自行選擇上課內容和學習的教室，學生在“教學班”走班上課。不同班級的學生，根據自己所選科目到不同的教室上課，自習則根據具體情況可在行政班或教學班進行。后者則是根據學科教學內容的層次固定教室和教師，學科教師掛牌上課，學生完全流動聽課；學校只有教學班，沒有行政班。

從教學目的來看，走班教學也存在兩種情況：一種是分層走班，一種是分類走班。分層走班就是教學班按照學習難度劃分不同層次，學生根據自己的能力進入相應教學班學習，或者學校依據學生成績將其分入不同層次教學班學習。這種分層教學模式，是在承認學生認知能力與認知水平等方面存在差異的前提下，堅信每位學生都有發展的潛能。教師在教學過程中區分層次、因材施教，讓每一個學生都能得到提高與發展。而分類走班是針對選修課進行的，選修課又分為國家選修課和校本選修課。國家選修課，即學生從政、史、地、物、化、生、技術等6門或7門課中選擇三門參加等級考試，這也被稱為必選課；校本選修課，是學校根據《課程標準》規定及學校教師的實際情況自主開發的校本課程。無論是國家選修課還是校本選修課，學生都是根據自己的不同選擇進入不同教學班進行學習，這就是分類走班教學。

2.走班教學的理論依據

“因材施教”理論。“因材施教”是兩千年前儒家學派的創始人孔子提出的理論。所謂因材施教就是承認學生在年齡、智力、興趣、愛好等方面存在差異，根據學生個性特點，有的放矢地進行教育，以促進學生個體的正常發展。而走班教學把特質類似的學生規劃到一個層次里，可以在很大程度上實現因材施教。

“最近發展區”理論。前蘇聯心理學家維果茨基將兒童的“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”定義為“最近發展區”。分層教學就是教師從各個層次學生的“最近發展區”出發，設計教學目標，提出學習任務，使各層次的學生都能“跳一跳，摘到果子”。

掌握學習理論。所謂“掌握學習”，就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學(班級授課制)為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準。它是由美國教學理論創始人布盧姆提出的。分層分類教學就是基于這種理論，為學生的個性發展提供相應的學習條件和必要的幫助。

二、走班教學面臨的問題及解決策略

走班教學作為中國教育界的新生事物，在實踐過程中，還是存在許多值得我們思考、需要我們去解決的問題。

1.教學組織管理方面

備課管理。分層走班教學，就意味著各個班級的授課內容是不完全一樣的。因此教師在備課方面就需要改變以往集體備課，全年級共用一案的習慣做法，而采用復式備課的方式。不同層次教師在集體備課的基礎上，必須結合自己所教層次學生的特點進行二次備課。二次備課過程中，就要根據自己班級學生的學情，確定自己的教學重點，對于集體備課內容有選擇地進行補充或刪改。而分類走班教學，尤其是校本選修分類走班，則意味著教師必須具備極強的獨立備課能力，這對于年輕教師是個不小的挑戰。

作業管理。在分層教學中，應該按照分層教學目標及學生的不同學習能力和思維水平進行教學，那么在作業練習上，自然不可能全年級統一標準。所以在布置作業或者課堂練習時，任課教師要本著A層次“吃得飽”，B層次“吃得好”，C層次“吃得了”的原則來設定課堂練習和作業。當然，不同層次的練習題和作業題，都應當允許學生根據自己的實際能力和水平進行自由選擇。選擇低層次練習題和作業題的學生，在完成以后尚有能力去完成高一層次練習題和作業題的，就應允許并鼓勵其再去完成高一層次的練習題和作業題。

答疑安排。走班教學之后，學生答疑到哪里找教師成了一個問題。學校在這方面應該有具體的安排，如果依然存在行政班，那么任課教師可以到行政班去答疑，而且建議不必分層答疑，以方便任課教師了解全年級學習情況。當然，學生也可以自行找自己的任課教師答疑。如若沒有行政班，學校最好安排幾個專用答疑教室，排出答疑課表，讓學生按照答疑課表進行答疑。

測驗反饋。由于各層次的教學目標和教學內容不盡相同，因此在日常測驗中應該分層設計測驗試題。日常測驗應以檢查教學目標的完成情況、促進課堂教學及學生學習為目的，內容以本階段學習內容為主，兼顧以往章節的重點知識，著重基本知識和基本技能。試題命制時，要根據不同層次學生的實際水平，擬定出不同層次的單元測驗卷。但最好是使用同一份試卷，而對不同層次的學生提出不同的要求，比如直接注明部分試題只要求A層或C層學生完成，也可采用附加題的形式出現。就是在統一命題的考試中，也可以針對不同層次的學生提出不同的目標，比如A層同學70分為過關，C層同學45分為過關。因為學生無論在學考中還是在高考中畢竟都是要用同一張試卷進行檢驗的。

調層管理。分層次的調整屬于階段性動態的調整，在階段考查、評價的基礎上，每學期科任教師都要集中對每個學生進行二至三次的綜合分析，并進行必要的層次調整。對進步明顯的提高一個層次；對后退的，一次可提醒、鼓勵，下次仍跟不上的則降低一個層次。這樣做不但可以幫助學生準確定位自己的學習起點，而且有利于學生發現自身的優點與不足，保持積極進取的學習熱情。

但是這種調整必須保證公平公正，否則就容易導致學生、教師與校方的矛盾。首次劃分時，在教師的指導下，由學生向學校申報，自愿選擇層次，學校可根據各層次計劃人數進行劃分。實施分層教學后，層次不再重新劃分，只進行小范圍調整。通常情況下，每學期末根據期末成績與平時成績和表現進行一次調整，由學生根據自身學習狀況和成績自愿提出書面申請，任課教師可根據學生學習狀況提出調整意見。一般情況下，不接受學生提出的同層換班的申請，學生私自換班聽課的行為屬于違犯教學紀律的行為，學校應當制止并給予批評。

2.學生教育管理方面

加強學校領導及值周隊教師監督。在分層教學過程中，學校領導及校值周隊教師應加大監督檢查力度，隨時掌握全校走班授課的整體情況，并及時總結反饋，相應評價一并計入學生量化考核成績中，以管促教、以管促學。

教師的管理職責應該有所變化。如果行政班依然存在，行政班班主任在以往帶班經驗的基礎上必須與時俱進，加強與教學班任課教師的溝通，加強對學生管理的遙控能力，借助各教學班的課代表及時了解自己班的學生在教學班的表現。如果行政班不存在了，學校就應該實行導師制，像北京市十一學校的做法，一個導師負責20個左右的學生，而且教學班的教師應該既是學科教師，也是導師，也就是說，每個學科教師都要完成一部分以前由班主任完成的教育任務。

提倡學生自主管理。每個教學班應該由學生推舉一名品學兼優、具有協調管理能力的學生擔任班級的班長，班長負責協助任課教師管理班級。同時，教學班的學生還可根據班級人數分出若干個小組，成為共同學習、相互幫助、相互監督的學習型組織。每組可由組員共同推選一名學生任組長，這些組長負責把學生在學習上存在的問題、建議反饋給任課教師。讓學生參與班級管理，就形成了班級教育教學管理中學校領導、任課教師、學生“三位一體”的管理模式。

3.師資力量配備方面

如果只是必修課分層教學，一般學校的原有師資即可。新高考改革之后，選3模式的啟動，勢必會產生學科選擇冷熱的問題，那么師資的數量就會成為問題。如果學生的選擇過于集中于某一學科，則該門學科教師就會短缺，而另外學科教師則出現過剩。這種情況一方面可通過教師的跨校交流解決，另一方面可以“通過教學需求較少的學科的教師承擔分布式領導工作(即學校的事務性工作)來調節，教師的工作量應該是教學工作量與承擔分布式領導工作量的總和”[1]。

此外，開展區域內合作也是彌補師資不足的重要方式。在區域內進行師資整合、統籌使用是大勢所趨，各學校應主動加強校際溝通，積極開展合作，尤其在校本選修課開設方面。另外，還可以引進部分社會資源參與到學校課程建設中來。比如“北京翱翔計劃”的很多項目就引進了大學的、實驗室的專家。只要在師資調配方面多些靈活的政策，多動些腦筋，相信科目今年熱、明年冷而引起的師資短缺或過剩的風險必定會得到合理規避。

4. 教學評價方面

評價教師。在走班教學模式下，對任課教師的評價除了以往的教學常規外，還可以參考班級組織管理、作業批改反饋、考試成績、學生評價等幾個方面。

評價學生。走班教學模式下的學生評價，一方面當然仍以考試成績為重要評價指數，另一方面，平時上課的表現、日常作業的完成數量及質量，都應該作為評價的重要參考。為了保證評價的全面、公開、公正，在評價過程中，應以任課老師的日常記錄為標準。只有這樣，這些評價才會對學生的日常學習和表現起到促進作用，才可以用作評優及調班的重要依據。

5.硬件設施配套方面

走班教學面臨的一個難題就是教室，如果只是分層走班，課程表設計合理，原有的行政班教室應該勉強可以應對周轉；但如果要選課走班，須得比原有教學班多出1-2倍的教室，方能使教學順利進行。走班教學適合多大規模的學校沒有一定之規，但顯然學校規模過大或過小都會遇到更多的問題，目前看來，30個行政班以內規模的學校應該是更易于操作。

分層走班教學加上分類走班教學，在實踐操作層面出現的問題，絕不止這些。不管是學校的老師學生，還是社會上的家長，對于走班教學，普遍缺乏清晰的認識，所以在推行走班教學時，學校必須擬定出詳細的實施規劃方案，面向教師、學生及家長加以解釋并征求意見。作為教育管理機構，如何指導學校應對改革帶來的巨變，是一個嚴峻的課題。作為學校的管理者，如何根據自己學校的實際情況去應對即將到來的改革，同樣是不容忽視的一個重大問題。從先行者的經驗來看，走班教學既需要學校領導具備先進的教育教學理念，具備敢為人先的責任擔當精神；更需要教師成為教學、管理的多面手，只會教學不懂管理顯然不能適應新時代下新的教育形勢。

[1] 鐘秉林,于振麗. “走”起來？——高考變向中的高中改革[N].光明日報，2015-1-27 (13).

[2] 趙小雅,鄧茗幻.必修課走班：試水人才培養模式轉變[N].中國教育報, 2014-5-14(6).

[責任編輯：閱文]

Thoughts on and Exploration of “Mobile Classes” Based on New Model of NCEE

LUAN Gui-fang

(CenterofSeniorHighSchoolTeacherEducation,DalianEducationUniversity,Dalian,116021,China)

Reform of national college entrance examination system has made schools conduct class-selection-system teaching as far as those subjects in the academic proficiency test are concerned. “Stratified teaching”, “class selection system” and “mobile classes” will become the new normal. How to face “the new normal” and how to solve operational difficulties and problems have become new issues for teachers.

reform of national college entrance examination system; stratify; classify; mobile classes

2016-04-12

欒桂芳(1973- )，女，山東招遠人，高級教師。

G632.4

A

1008-388X(2016)04-0054-03