區本化教科研培訓助推教師專業成長

袁 弘

(大連市甘井子區教師進修學校， 遼寧 大連 116033)

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區本化教科研培訓助推教師專業成長

袁 弘*

(大連市甘井子區教師進修學校， 遼寧 大連 116033)

區本化教科研培訓是立足區域教育科研工作中的現實問題，以尊重培訓對象的差異需要為出發點，通過開發、實施具有本土化特征的培訓課程來促進基層廣大科研骨干教師的教育科研理念、教育科研能力不斷提高，同時為教育科研骨干教師教育科研能力和專業水平的可持續發展提供技術支持。

區本化； 區本化培訓； 科研骨干教師

新一輪課程改革的不斷深入，廣大中、小教師參與教育科研的熱情空前高漲，而現有的教育科研培訓內容、培訓方式、管理方式與基層廣大教師的現實需求不相匹配等現實問題不同程度地制約了教育科研培訓、管理的質效。為有效落實教育科研管理立足學校、教師的發展，立足解決教育問題，同時有效引領、指導、培訓廣大基層中小學校和一線骨干教師規范、有效地開展各級各類課題的研究，需要相關管理部門針對區域內中小學校教育科研骨干教師實際工作的需求，建構起具有“區本化”特征的培訓內容和培訓模式，使廣大科研骨干教師通過自主學習、集中培訓、應用實踐、同伴互助等多種形式，有目的、有計劃地達成培訓目標。

一、開展區本化教科研培訓的背景

連續三年對轄區內的教育科研骨干教師現狀調研中發現，區域教科研培訓現狀與基層實際需求間始終存在下幾個方面問題：其一，隨著區域教育規模的不斷拓展，一些底蘊深厚的科研骨干教師，空前集中地、大批量地升遷，作為科研指導與培訓中間力量的科研骨干教師每年有40%左右是新任職人員，成熟型的科研骨干教師的嚴重斷檔；其二，現有科研管理者及部分課題主持人對課題立項、結題等一般性的課題研究工作了解、掌握不夠，課題研究中多將工作內容與研究內容、研究方法與工作方法混為一談；其三，不同任職經歷的教育科研骨干教師急需有針對性的系統培訓，以及時學習、掌握教育科研管理及課題研究的一般方法；其四，區域專職科研管理人員數量遠遠滿足不了日益增長的科研服務需求。

調查所暴露出的問題較集中反映了舊有的集中培訓、專題講座等科研培訓方式和重理論、輕操作的培訓內容已經遠遠適應不了廣大基層中小學教師日益增長的教育科研工作的需求和專業成長的需要。

區本化教科研培訓課程的開發與實施因其建立在尊重培訓對象的發展具有差異性的基礎上，能更有效地接近基層教育科研骨干教師的最近發展區，更加貼合區域教育科研工作的實際問題，既關注理論知識的傳輸更注重操作方法的引領，便于學習者模仿、遷移，能夠有效地提高學習者在學習過程中的成功體驗，有利于提升培訓對象的自主學習的主動性；課程化的培訓使教科研培訓工作更加科學、規范、系統，有利于規模化地促進基層科研骨干教師的快速成長。

二、區本化教科研培訓的組織實施

1.區本課程資源的建構

所謂區本化就是指基于區域教育科研管理工作的實際問題，為有效引領、指導區域內廣大基層科研骨干教師的教育科研能力、科研管理能力的有效提升，通過開發、實施帶有本土化特征的培訓課程的手段來達成培訓、管理目標的策略。

區本化培訓是依據各級教育科學研究規劃管理部門的相關要求，針對區域內各基層科研骨干教師實際需求和共性化問題的分析，通過借助多媒體、網絡平臺等多種信息化手段靈活多樣地組織建構并實施具有本土化特征的培訓課程，以實現有目的、有計劃地不斷提升科研骨干教師隊伍的科研水平、科研能力，以最終達成培訓目標助推廣大科研骨干教師(科研專干)學科專業素養的提升的培訓過程。通過實踐打磨、實戰演練、適時篩選，形成了以 “管理類”“操作類”“方法類”“成果類”四個門類為主線的課程框架，建構和開發了適應甘井子區區域科研工作實際需要的25個課程主題、39個課程內容的“甘井子區科研工作培訓課程”體系。培訓內容自成體系，以服務區域教育科研骨干教師以及課題研究過程中的共性問題為目標，通過多種方式、多種渠道的統籌實施，解決不同層次科研管理人員、廣大中小、學、幼兒園干部、教師的實際需求，指導和幫助區域內各類科研管理者及不同層次的課題主持人能夠快速了解教育科研管理工作及課題研究中的基本要求、基礎知識、一般方法、管理要務等，使基層科研專干的科研理念、實踐策略、研究能力等諸多方面不斷改善與發展，為日后創新性地開展教育科研工作打下基礎。

為方便廣大基層科研骨干教師自主、靈活地學習和掌握課程培訓內容，在實施常規性培訓的同時，培訓者需要對培訓中的重點、難點進行“化整為零”的“碎片化”處理，形成系列的一個個相對獨立又相互聯系的“微課程”，我們稱之為“自適應”課程，供學習者根據自身學習需要自由、靈活、深入地學習。所謂“自適應”課程就是將一次培訓課程的重點、難點進行“碎片化”的技術處理，形成每節課程僅有2分鐘左右的學習內容，這種“碎片化”的處理更便于科研骨干教師們按照各自在同一課程學習中對不同內容掌握程度的差異進行自主選擇性學習 。“自適應”課程的學習方式是借助互聯網和媒體等手段來實現的，這樣使得學習者自主選擇學習時間、學習地點、學習方式的自由度變得更加靈活，更便于學習者進行重復性學習，可以有效地彌補集中培訓的缺點，大大提高了學習者自主學習主動性、積極性。

2. “多元化”研學策略的實施

為達成“做過了學會了”的培訓宗旨，在組織實施區本化教育科研培訓的過程中始終秉承著 “做中學”“做科研”的研學思路。培訓者以區本課程資源的開發，課程體系的建構為牽動，以新課程內容的組織實施為培訓的切入點，以基于互聯網絡研修平臺的“自適應”課程資源的共享為互動、交流、反饋和重復學習的平臺。在區本化教育科研培訓的實踐過程中采取 “專兼互動”“兼職先動”“全員都動”的“三聯動”的管理思路，通過抓住兼職科研員這個“牛鼻子”，“對上”牽動專職科研員即課程開發的項目負責人參與組建“異質”類的研學團隊，圍繞研學內容、培訓方式、“自適應”課程的打造等，在邊學習、邊設計、邊實踐、邊反思、邊打磨中形成相對一致的結論；“對下”協同選擇同一培訓內容的教育科研骨干教師組成“同質”類的研學小組，兼職科研員，將前期在“異質”類研學小組的學習所得帶到各研學小組，與有同樣學習需要的伙伴分享學習收獲，同時交流研討實踐中出現的新問題。各類小組的成員在參與研學的過程中都要經歷“自主學習篩選相關資料——資料分享——組內研討——打磨講稿——組內試教——制作網絡課程——區域網絡分享” 這七個環節的打磨和推敲，這樣既落實和推進了區本化課程開發的相關工作又有效地帶領專職科研員隊伍、兼職科研人員、教育科研骨干教師和普通科研專干在參與課程開發的與實施過程中，積極主動地去學習、思考、打磨、實踐、反思、提升。有效地解決了不同層次科研骨干教師的實際需求，促進廣大基層骨干教師、科研管理者(課題主持人)能夠快速了解基礎教育科研工作的基本要求、基礎知識、一般方法、管理要務等，有效推動了專、兼職科研員的專業素養和培訓質效的提升。

3. 個性化、動態化的評價

新的課程標準指出：在課程實施的過程中，評價應起到監控教學過程，反饋教學信息，激勵學生學習，促進教師改進教學的重要作用。因此，評價要有利于學生不斷體驗學習過程中的進步與成功；有利于學生認識自我，建立和保持學習的興趣和信息”為發揮評價的積極作用，使學習者在學習的過程中不斷體驗學習的進步與成功，充分體現評價的個性特征和動態變化，有效地促進學習者客觀地認識自我，保持學習信心，更好地呈現教師成長過程的個體差異性、成長方式的豐富性，不斷激勵科研骨干教師記錄自己成長軌跡的積極性。我們為每位參訓的科研骨干教師建立一個“個性檔案” ——“科研骨干教師成長記錄袋”，以動態的記錄該參訓教師的成長變化。檔案內容的確立根據科研骨干教師管理制度要求，本著在內容設置上要體現角度多元的特點，重點反映教師的常規工作完成情況、參與研訓活動的情況、主持課題情況、參與研究的情況、論文發表情況、公開展示情況、以及年終考核情況等諸多方面的變化及取得的成績；其次在實施過程中體現要“主體性原則”，即在記錄過程時，應充分體現科研骨干教師的主體地位，參訓者要完全參與進“記錄袋”的收集工作中，不斷將個人科研工作領域中所取得進步、或成績都裝入自己的“記錄袋”內。

每一年度培訓者都需有意識地將相關教師的有關文本資料及其他有關資料收集起來，按照參訓情況、作業反饋、文字成果、課題研究能力、科研工作開展，五個維度，為每一位科研骨干教師繪制成長雷達圖以呈現專干們所發生的變化，反映出他們在科研工作的進程中所顯示出的能力提升，分析短板，找尋改進辦法；同時利用時間數軸，縱向記錄學習者個人三年的學習周期內成長軌跡，橫向比較自己在群體內三年學習周期內成長軌跡，并對學習者專業技能發展變化的情況比較合理的分析與解釋，通過各類展示激勵的平臺褒獎他們取得成績。

“個性發展檔案”能夠比較全面、詳實地跟蹤、記錄和評價科研骨干教師發展變化軌跡，也為區域科研骨干人力資源的積累提供的鮮活的一手資料，有助于專干的自我評價、自我反思、激發潛能。檔案袋所獨有的“個性化”和“動態化”的評價特點，充分彰顯了以人為本的管理思想，有力于促進學習者全面而有個性的發展，激發教師的內在情感、意志、態度，并隨著教育價值觀、社會人才觀的不斷發展而逐步完善。

三、區本化教科研培訓工作展望

葉瀾教授曾說“教師的專業發展的三個重要轉向”其中一個轉向是“對于教師發展由強調外部動力轉向重視內部動機。長期以來，社會對教師職業的社會功能的強調總是以外部力量來約束、導引教師的發展，而忽視了教師作為獨立個體的主觀能動性，從而使得教師的發展遲緩而沉重。其次，教育者應該先受教育，教師的自我發展不僅是教師義務，也是教師的權利，是豐富教師生命內涵的重要途徑。每位教師都具有自我發展的能力，自我專業發展意識是教師發展的最主要動力”。

區本化教科研培訓課程的開發與實施使基層科研骨干教師的培訓工作更趨于科學、規范 、系統，有利于規模化地促進基層教育科研骨干教師和新參與課題立項的干部、教師的快速成長。

其中“研”“管”“訓” 三位一體的研學方式和個性化、動態化的管理收到了以往單純的自我學習和單純的外部輸入都達不到良好的學習效果。 區本化“自適應課程”的開發與組織實施，使得參訓者不用再糾結學習時間的局促、學習方式的刻板，學習伙伴的單一，而是讓學習者在參與“研”“學”的過程中既進行一次研究的體驗，又是在進行一次對話式的開放性、建構性的即時性學習。

個性化、動態化的評價凸顯了被管理者的主體性和人格尊嚴，充分理解和滿足他們的合理需要，實現對成人學習者的人性關懷，即是在肯定制度規范的前提下，對制度規范作出人文性的、富含理解精神的解讀，從而讓制度更加符合參訓者的心理需要和個性需要，讓管理制度充滿人文色彩和人格尊嚴。規避了以效率主義、功利主義、管理主義等為核心的科層管理機制使得教師管理所產生的管理“異化”。

帶著問題去學習、去研究、去解決問題；帶著研學成果改進實踐、指導實踐的應用過程有力地助推了區域廣大科研骨干教師專業發展的“二次成長”，也將有效地助力區域教育內涵發展不斷走向深入，區本化的教育科研培訓彰顯著無限的生命力。

[責任編輯：閱文]

Carry Out District-Based Education and Research Training to Boost Teachers’ Professional Development

YUAN Hong

(DalianGanjingziDistrictTeacherTrainingSchool,Dalian, 116033,China)

District-based education and research training stands on problems of regional education and research. The training emphasizes focusing on trainees’ different needs, developing and implementing locally-characteristic training curriculum to boost key teachers’ research notion and ability and providing technology support for their sustainable development.

district-based; district-based training; scientific research key teacher

2016-10-09

袁弘(1963- )，女，山東牟平人，高級教師。

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1008-388X(2016)04-0031-03