談如何優(yōu)化初中語文課堂提問

◎龔宇華

談如何優(yōu)化初中語文課堂提問

◎龔宇華

語言是生活中最普遍的交際工具。掌握好這個工具對利用課堂傳播知識、教育學生的教師來說，無疑是十分重要的。教師通過興趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，簡明扼要的概括，恰到好處的點撥，就能夠把學生帶進瑰麗的知識殿堂，并開啟其心智，陶冶其情操，使其獲得精神上的滿足，從而更好地為實現教學目的服務。

初中語文；課堂提問；語文教學

提問是語文課堂教學中關鍵的一環(huán)，是課堂交流的橋。有質量的提問是組織課堂閱讀教學的重要抓手，它能激發(fā)學生興趣，引領學生進入文本，與老師、作者對話從而牽動全文理解。那么該如何優(yōu)化提問呢？

一、設疑新穎，激發(fā)情趣

好奇知心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力，培養(yǎng)學生的自主學習意識。因此，課堂提問，問題涉及要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意能到激發(fā)情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調重彈。例如：在講《蘇州園林》時，教師導入新課時可以這樣設計問題：同學們，人們常說＂上有天堂，下游蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？下面同學們通讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題。＂這樣設疑導入，即創(chuàng)設了問題的情景，激發(fā)了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動學生自主學習的積極性。

二、結合文本，擴大問題設計的內涵，尤其注意“主問題”的設計

文本是作者的思想感情、心靈世界或隱或顯的滲透，在形簡義豐、體約文博的語言文字里，我們都可以捕捉到作者的影子。它是學生與作者、教師對話的媒介。王富仁教授：“尊重課文的創(chuàng)作主體是我們感受和理解課文的基本前提，也是正確發(fā)揮教師的教學主體和學生的學習主體性的唯一途徑。”教師的教學設計要立足文本，因文解道。如介紹時代背景的方法。像魯迅的《藥》是一篇時代特征顯著的小說，我們可以設計兩個問題讓學生了解那個時代：一是在小說中劃出能表明辛亥革命時期特征的句子。二是回憶《故鄉(xiāng)》一文，說說辛亥革命給農村帶來的變化？課文中“掏出一包洋錢”，“眼前后一個大白圈”，“這大清天下是我們的”，“遠近橫著幾個蕭索的村莊”等句子直接表明了辛亥革命的時代特征。

三、提問要抓住重點

重點詞句是理解文章內容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能準確抓住重點詞句，并進行適當的歸納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內容，體會文章表達和思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。例如：在教學莫泊桑的作品《我的叔叔于勒》時，不按順序提問：為什么于勒本來是全家的“恐怖”，后來卻成為全家唯一的希望？他到美洲先寫了怎樣的一封信？第二封信又說些什么？等等，而是采用綜合法提問：于勒耗盡了家產，是個花花公子，為什么若瑟夫會對他流露出深切的同情？學生要得到正確的結論，就必須在掌握全文思想內容的基礎上，對于勒前后的不同，分析他給菲力浦兩封信所表達的思想，透過于勒在船上當水手時的服裝、神情、動作以及他的那只手，看到他思想發(fā)生的變化，從而認識莫泊桑譴責的那個資本主義社會。

四、課堂提問要有明確的目的和針對性

課堂提問的目的是評價學生、檢查學生、體現學生主體地位等。因此，教師設計課堂提問要有明確的出發(fā)點和準確的針對性。針對性包括兩個方面：其一是教材的重點和難點，其二是學生原有的認知結構。教師不應該離開教學目標，節(jié)外生枝地提一些又偏又怪的問題，把教材內容搞得支離破碎。例如，某著名語文教師在教《孔乙己》一文時，就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學生：“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢引導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。又如教《故鄉(xiāng)》怎樣引導學生分析楊二嫂這個特殊人物呢？有位教師設計了這樣一個問題，閏土稱我為“老爺”，而楊二嫂稱“我”為“貴人”，他們二人對我的感情是否一樣？這是個令人拍案叫絕的提問設計，因為這個經過精心設計的問題只有通觀全文才能做出全面的回答，因而達到讓學生整體感知課文的目的。再如在講授《蘇州園林》一文時，首先要把握這篇說明文的結構特征——總說和分說，課堂提問應圍繞它在設置。而課文后面的“理解？分析”中正好有解決這一問題的捷徑，弄清了這個問題，文章的結構特征和段落劃分也一目了然，使學生深入淺出地明白以說明事物特點為內容的說明文普遍的結構特征——總說和分說。

五、問題要有層次性

課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維＂卡殼＂，課堂冷場，達不到提問的目的，因此，對一些難度較大的問題，要做降低難度的處理。如講授《沁園春·雪》時，如果教師直接問：詞的上闋寫景與下闋評古論今有什么聯系？學生恐怕難以跨越問題的鴻溝。那么，教師就應該根據學生實際情況設計幾個較容易的問題，以降低問題的難度：詞中的承上啟下關系說明下闋由景到人，作者用哪個字概括他對哪些歷史英雄的評價？作者這樣評論古人，目的是什么？歌頌今天的哪種人？這首詞的主旨句是哪句？你如何理解？這樣一問，使學生由易到難，由已知到未知，循序漸進，逐步達到對原來較難的問題的理解：上闋寫景是下闋評古論今的基礎。又如教學小說《范進中舉》一文，在要求學生理解小說描寫了怎樣的社會環(huán)境這一問題時，也應從淺處提問：范進中舉前后，眾鄉(xiāng)鄰、胡屠戶及張鄉(xiāng)紳的態(tài)度有何不同？通過引導學生對比，就會較容易地理解當時社會的世態(tài)炎涼，從而對這個問題做出比較全面、準確的回答。

六、課堂提問要把握“四度”

教師在中學語文教學實踐中，對課堂提問的設計和運用應該是“八仙過海，各顯其能”。在優(yōu)化課堂提問時，應該把握好角度、難度、效度、密度，使課堂提問科學而精彩、有效而有趣，使學生喜聞樂答。如何把握好這幾個“度”？我們不妨運用教育測量理論，借鑒著名教師的經驗，結合中學語文教學實際，通過定性分析與量化測定相結合的方法來探討課堂提問設計的操作標準。

總之，在教學過程中，教師要通過自己的實際教學經驗，改變提問的方式，同時將提問題的技巧傳輸給學生。授之于魚不如授之于漁，教育之路任重而道遠。

劉芳．中學語文教材中的反問句及其教學［D］．貴州師范大學2016．

（作者單位：江西省南豐縣第二中學 344500）