有效問題“催化”內涵課堂

江蘇省張家港市樂余中心小學 陳雯婷

有效問題“催化”內涵課堂

江蘇省張家港市樂余中心小學 陳雯婷

課堂提問是指課堂教學過程中，教師根據一定的教學目標和要求，針對有關教學內容，設置一系列的問題情境，引導學生思考、回答，以促進學生積極思維，提高教學質量。正如美國教學法專家斯特林·卡爾漢所提出的：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”然而就我所了解的情況而言，課堂提問的作用顯然還沒有得到應有的發揮，具體來說，一是以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活躍；二是重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；三是忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面。在有限的課堂40分鐘時間內，這樣的一些提問不能很好地促使作為學習主體的學生產生一種思考、質疑、探索的心理狀態，在一定程度上制約了課堂教學效益的提高，阻礙了學生的發展。如何把握最佳提問時機，使課堂呈現出“一石激起千層浪”的局面呢？

一、“有效提問”的原則

1.提問目的要明確

在設計問題之前，教師不僅要考慮提出什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題、目的是什么。因此，設計問題時要根據教學的實際需要靈活地設計不同的問題，切忌漫無目的地撒網。

在二年級“認識乘法”一課上，一位老師為了創設情境，出示情境圖后，問道：“小朋友們，仔細觀察這幅圖，你發現了什么？”結果，課堂倒是熱鬧了起來，但學生的回答卻沒了邊際。有的說“圖中有一些小雞和小白兔在野外玩”，有的說“圖中還有大樹和草地”，也有的說“圖上還有小橋、流水，水中還有小魚在游呢”……就這樣你一言我一語，五六分鐘過去了，卻始終沒有介入正題。一個原本旨在引導學生觀察并發現情境圖中的數學信息的提問，最終演化成了語文課中的“看圖說話”。但是上次我聽馮老師的課時，同樣用這幅情景圖導入，但馮老師提出的問題是這樣的：小朋友們，圖上有幾種動物在野外活動啊？（雞和兔）你能告訴老師，圖上有幾只小白兔和幾只小雞嗎？你是怎么知道的？仔細觀察他們的排列，你又發現了什么？（一堆一堆的）看起來，問題似乎變小了、變碎了，但正是這樣富有“數學味”和具體指向性的問題，才能更好、更快地將學生引入真正的數學學習任務中去。

2.問題結構要簡明

人的注意閾很短，而記憶由聽覺得來的知識尤為有限。因此教師設計的每一個問題必須嚴謹科學，做到在語言設計和運用上精心思考，巧妙安排。教師在問題確定后，要字斟句酌，力求問得明白、清楚、通俗、簡練。一個問題若冗長、拖泥帶水，容易使學生在心理上感到厭煩和乏味，有時連聽都不愿聽，更談不上思考。

3.問題難度要適宜

想起上學期自己上的“圓的面積”一課，我就犯了提問大小不當的弊病。我先引導學生分小組動手操作，將圓平均分成若干份，轉化成一個近似的長方形。接著我便向學生提出了這樣一個問題：回憶剛才的操作過程，你能推導出圓的面積公式嗎？沒想到的是，學生竟然面面相覷，無所適從。課后反思時，我漸漸意識到，學生之所以會出現無所適從的困境，原因還在于教師提出的問題過大，不具有啟發引導的作用，而且提問的時機也不恰當。現在想來，當學生實現由圓向方的轉化后，我應該先引導學生觀察、比較，在此基礎上再將上述問題分解成三個小問題：圓的面積與拼成的近似長方形的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長相當于圓的什么？拼成的近似長方形的寬相當于圓的什么？這樣提問，或許更符合絕大多數學生的實際水平和認知能力，也更有利于學生主動探索并發現圓的面積公式。

二、“有效提問”的注意點

提問是否有效，最關鍵的就是“中心問題”的設計。“中心問題”是一節課或某個板塊中“牽一發而動全身”的問題，它是課堂教學的主線，課堂中的其他小問題都與之有著相關的邏輯關系。教師的教和學生的學都緊緊地圍繞著它展開。“有效提問”應該注意以下幾點：

1.別讓導語錯位

例如，一位老師教學“角的認識”時，師提問：同學們，你們見過角嗎？給大家說說。（學生們紛紛舉手，列舉出生活中許許多多的角，如牛角、羊角、人民幣的角……）

師：誰來說說生活中這些角是怎樣的？（學生各抒己見，好不熱鬧）

師（在黑板上畫了一個“∠”）：同學們，今天我們來學習數學中的角。它怪怪的，與我們生活中的角不同。

師（出示一個長方形）：你們看一看這個長方形，它有幾個角？

生（一臉茫然）：沒有角。

像這位老師的引入語對學生來說不是誤導嗎？教師的問題能否做到“一石激起千層浪”，一下子把學生的心抓住，是否能夠為后面的教學環節創造優越的條件，是評判教師課堂問題有效性的重要標準。

2.適度的開放性

課堂教學中的提問絕不能為了引導學生快速尋到問題的答案，而具有明顯的暗示性，這樣的提問抑制了學生的思維空間。數學課堂中，對于預設的問題應該設身處地從學生的角度考慮，充分尊重學生的思維，讓提問的內容具有開放性，讓學生的想象有充分的施展空間，鼓勵學生求異求新。只有這樣，才能讓學生的思維能力通過課堂學習得到提升。

如在教學“認識長方形、正方形”一課時，對于長方形、正方形邊的特征的教學，我對學生提出這樣的問題：“你能發現長方形、正方形的邊有什么特征碼？你能想出辦法向老師證明你的發現嗎？”在問題的引導下，學生有的拿出尺量，有的把長方形和正方形的紙片進行對折。這樣開放式的提問，沒有限定學生用某種特定的方式去發現特征，最大限度地發揮了學生的主觀能動性。

3.把握提問時機

在教學時，盡管教師精心預設，但難免有意外發生。正確面對并針對意外有效提問，能有效化解意外。如教學“圓的認識”時，我把一個腳尖固定在黑板上畫圓，剛畫一半，圓規從黑板上滑下。我沒有慌張失態，順勢提出了這樣的問題：“剛才老師畫圓失敗了，你們能幫老師總結一下失敗的原因嗎？”一學生說：“圓規的一個腳尖沒有固定住。”我說：“那說明我們畫圓時首先要固定一個腳尖，也就是要定點。”這樣很好地啟發了學生掌握了畫圓的方法，通過提問將一次失誤轉變成了一次成功，激活了學生的思維，從而實現知識的動態生成。

陶行知先生說過：“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨。”隨著課改的深入實施，課堂活動的生產性和變化性使得實際的課堂提問表現出更多的獨特性和復雜性。因此，在整個教學過程中，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，只有誠心誠意地把學生看作學習的主人，才能以不變應萬變。老師們，請關注課堂提問，讓我們問出“學問”，問出“精彩”，讓“小提問”創造出“大智慧”。