“以學生為中心”的大學英語合作備課模式研究*

關銀霞

“以學生為中心”的大學英語合作備課模式研究*

關銀霞

基于“以學生為中心”的合作備課不同于傳統的集體備課，這種備課模式的特點是：在備課過程中，始終把學生作為課堂的主體，老師是課堂的組織者和引導者；把知識的應用作為課堂學習的主要目標。基于這一理念的合作備課，能夠提升教師效能感，減少教學壓力和孤立感，課堂氛圍更加活躍，有利于教師職業發展。

“以學生為中心”；合作備課模式；特點；優勢

備課作為教學活動的基本環節，一直是教學論研究的重要問題。在教學改革實踐中，團隊合作越來越受到重視，集體備課也隨之成為廣大教師匯聚集體智慧、提高備課效率的主流備課形式，各級教學單位都積極開展各種形式的集體備課和研討，目前已有不少研究成果涌現出來。例如，集體備課是有效教學的前提（高巖，2009:244）；從集體備課視角看校本教研（渠東劍，2009:75）；集體備課能夠促進教師的專業發展（宋文權，張玉蘭，2010:47）。

集體備課固然可以打破個人備課的封閉性和局限性，但其中蘊含的問題也不容忽視。李瑾瑜（2011：73-79）提出，現在的集體備課主要存在四個問題：重“教”輕“研”；重“教”輕“學”；教師教學風格和教學個性的喪失；“坐而不和”。而且集體備課多與行政命令相關，因此難以保證效率與質量。

基于“以學生為中心”的合作備課不等同于傳統的集體備課。幾位教授相同科目、使用相同教材的教師集合在一起，在自覺自愿的基礎上，以學生為中心，為改進教學、提高課堂效率、上好每一堂課進行共同思考與討論，大家分享資源、分工合作。在這一理念指導下，某本科院校大學英語部的四位老師自發組成備課小組，開展合作備課，取得了不錯的效果，現將這一模式及其特點和優勢進行介紹，希望為廣大教師提供借鑒。

一、“以學生為中心”的合作備課模式

“以學生為中心”的合作備課分為六個環節。環節1：A、B、C、D代表不同教師，他們先各自熟悉教材，獨立思考，設計學習目標、教學步驟和活動。在這個環節中，教師心中始終有3個問題：想要學生學到什么？怎么學？如何檢驗學生學會沒有？課堂活動是調動學生積極性和求知欲的有效方式，每次備課時，教師都應該用頭腦風暴的方法，想出盡可能多的為共同學習目標服務的活動，建立一個活動庫。環節2：各抒己見，集體討論，形成方案。在這個環節中，教師可以在選定的時間地點面對面地交流，也可以利用QQ等社交媒體工具通過電視會議的方式溝通，避免舟車勞頓，節約時間和精力。大家共同討論后，確定最終的學習目標，選擇公認最簡潔有效的活動，形成教學計劃。環節3：大家達成共識后，可以分工完成課前的準備工作。例如，A老師撰寫書面教學計劃，B老師完成詞匯及課文細節設計，C老師準備活動所需材料，設計合理流程，D老師完成課后練習的挑選及答疑，等等。通過這個環節，教學活動的準備工作基本完成。環節4：課堂教學。雖然大家一起商定了教學環節和步驟，但并不意味著這個方案就是唯一的，老師可以根據自己的風格和學生水平進行調整，突出個性，并根據課堂實際情況隨機應變。學生的學習效果是檢驗合作備課是否成功的唯一標準。環節5：課后反思。通過課堂教學的效果，教師對備課設計自我總結，既要反思成功的經驗，也要反思失敗的教訓，學生獨特的見解和同事間交流的火花都可以記錄下來，為以后教學提供借鑒。在這個過程中，尤其要驗證課堂活動是否達到了預期的學習目的，而不只是課堂氣氛活躍，但學生學無所獲，要警惕課堂教學娛樂化（秦秀白，2012:1）。環節6：反思后，下一備課階段吸取經驗教訓，繼續改進。這六個環節循環往復，構成一個有機體。

二、“以學生為中心”合作備課模式的特點

1.課堂設計以學生為中心。學生是課堂的主體，教師是課堂的組織者和引導者。教師與學生對課堂時間的使用比例應該是1:4，即一堂課教師講授的時間不要超過20％，剩余80％的時間留給學生進行課堂活動或練習。當然，這個比例要根據不同學科和教學內容進行調整。

大學英語課時少、內容多，有的課文內容冗長枯燥，難以吸引學生注意力，因此，要讓學生成為課堂的主角，在備課過程中就要精心設計活動讓學生參與到課堂中來，從做中學。以新世紀大學英語（第二版）第三單元為例，Text A講述Alex Haley堅守夢想，最終走出陰影、取得成功的故事。這篇文章篇幅較長，如果采用傳統的講授法勢必導致課堂氣氛沉悶。通過討論，教師們在備課中決定采用接力賽(relay-race)的形式來講解課文。把全班學生分為若干個小組，用課文中提煉的12個關鍵設計問題，分別打印在紙條上，這些問題有的是關于重點詞句的解釋，有些是課文內容的概括，也有些是對課文內容的延伸，回答完這些問題，這篇文章的重點難點就能迎刃而解了。每組派一名runner到老師這里拿第一張紙條，然后小組討論，把答案寫下來交給老師，如果答案正確就可以獲得第二張紙條，如果錯誤要回去重新思考。最早答完所有問題的組獲勝，前三名都可以獲得加分獎勵。在課堂上進行活動時，所有學生都積極參與、熱烈討論，課堂氣氛非常好。通過這個活動，學生自學并解答了大多數問題，由于英語水平的差異，有的組沒有答完或對個別問題理解不同，教師最后對重點問題進行強調與講解。在整個過程中，學生是學習活動的主體，教師一直充當指導者和裁判的角色。

2.把知識的應用作為課堂教學的主要目標。根據布魯姆認知分類理論，教育目標分為不同層次，由下至上呈金字塔形：記憶、理解、應用、分析、評價、創作。傳統的課堂教學以教師講授為主，教育目標主要停留在記憶、理解和應用層次?！耙詫W生為中心”的課堂教學，學習目標一般設定到應用及以上層次，確保學生真正學有所獲。

在大學英語課堂上，詞匯的講解與記憶是授課的重點。但傳統的教學模式強調教師的講解灌輸，學生負責記憶，通常以聽寫的方式檢驗學生的掌握程度。這種方式存在很大弊端。一方面，以教師為主導的授課勢必使課堂氣氛沉悶，學生的注意力難以長時間集中；另一方面，只注重單個單詞的講解，沒有把它們及時應用到語篇中，很難將課堂上學到的內容儲存到長期記憶中。針對這一問題，備課組進行了深刻思考和討論，最終采用多種方式對單詞進行分析、演示與延伸，并讓學生當堂使用學到的重點詞匯。最成功的做法有以下兩種：第一，老師向學生講解TPR/TPRS（Total Physical Response/Total Physical Response Storytelling），并當堂示范如何使用這兩種方法，然后將課文中的重點詞匯分為若干組。學生以小組為單位抽取一組詞，課下討論如何用這兩種方式盡量精彩生動地演繹或表現抽中的詞，第二次課上本組同學表演，其他同學猜詞。最后，老師進行補充或延伸。第二，快速寫作。詞匯講解完成后，課上給學生10分鐘用學到的新詞匯進行寫作，題材和體裁不限，盡可能發揮想象力。如果想增加難度和趣味性，教師可以規定字數、句子數甚至標點數或其他具體要求。寫作可以以個人或小組形式進行。完成后，讓學生之間互評，對所評作文寫出三條好的方面和一條有待改進的地方。這一部分的教學效果讓備課組教師非常驚訝，有些課上不太活躍、英語基礎較弱的同學也能夠運用課上學到的內容寫出內容十分豐富的小作文。互評部分學生十分踴躍，有疑問的地方會互相討論、問老師或查字典，學習氣氛濃厚。課下與學生交流時，大多數學生表示這種方法具有趣味性，而且能夠鞏固剛學到的內容。

三、“以學生為中心”合作備課的優勢

1.課堂氣氛活躍，學生學有所獲。隨著科技進步和社會發展，“低頭族”已不僅僅局限于沉迷于手機等電子產品的成年人，相當多的學生也被手機吸引，上課時瀏覽網頁、使用社交軟件聊天或閱讀網絡小說，對老師的課堂教學置若罔聞，進而導致課堂氣氛沉悶。在“以學生為中心”的課堂上，教師只用少量時間講解重點內容，大多數時間交由學生練習、進行課堂活動，老師在教室內巡視指導。在這種氛圍下學生沒有機會看手機，對課堂的關注度自然而然地增加。各種活動的開展讓學生能夠進行充分思考，發表自己的意見，活躍課堂氣氛。另外，由于備課過程中把知識的應用作為課堂教學的主要目標，學生在做中學，在做中及時鞏固新知識，從而“學有所獲”。

2.教師自我效能感提升。在現代科技社會，隨著互聯網的普及，學生獲取知識的途徑越來越多，而課本內容相對固化，個人的知識面及教學方式有限，教師單獨備課壓力很大，容易產生職業倦怠。合作備課可以匯集團隊中幾個人的智慧?！耙詫W生為中心”理念強調減少教學壓力、減少授課時間，這意味著教師主要負責在備課過程中設計好課堂活動，在課堂教學過程中監督并促進學生參與以達到預期的教學效果。教師從以前事事包辦的“保姆”變成把握大方向的“導師”或“教練”，上課壓力減少，進而能夠有效預防職業倦怠。此外，在合作備課中，通過與同事、同行交流獲得更多信息，能夠減少教師的孤立感，找到志同道合的伙伴；活躍的課堂氛圍和學生學習上的收獲能極大增強教師的成就感，進而提升自我效能感。

3.促進教師職業發展。“教師職業發展”是近年來教育界的熱點詞匯之一，教師職業發展的一個重要標志是教師從知識的傳遞者變成研究者，研究的問題往往產生于實際教學工作。此外，另一重要標志是“教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思”（楊慶余，2005:32）。在教學活動中，教師不應該只是單向地灌輸知識，而應該通過不斷解決教學中的問題，找到高效、便捷、多樣化的方式促進學生知識技能的增長、素質的提升及人格的完善。這樣一個宏大復雜的目標僅靠一人之力很難完成，只有在團隊中通過合作的方式分析、討論、反思，把學生作為教學的中心，才能取得一定成效。通過“以學生為中心”的合作備課，教師能夠更有效地掌控課堂，通過鉆研解決教學中的問題達到教研相長，通過反思不斷自我提升，進而走上一條良性可持續的教師職業發展之路。

“以學生為中心”的合作備課模式不同于傳統的集體備課，它更重視團隊教師間的討論與反思，強調把學生作為課堂的主體，活動設計也圍繞學生展開，把學生的知識水平、接受能力和趣味性結合起來綜合考慮，把知識的應用作為課堂教學的目標，使學生學有所獲。在后續教學中，課堂氣氛與傳統教學模式相比更加活躍，學生參與度高，教師效能感增加，進而達到促進教師職業發展、教學相長的目的。

[1]高巖.集體備課：有效教學的前提[J].長江大學學報（社會科學版），2009（1）.

[2]李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內涵、問題與變革策略[J].西北師大學報（社會科學版），2011（11）.

[3]秦秀白.警惕課堂教學娛樂化[J].當代外語研究，2012（7）.

[4]宋文權，張玉蘭.集體備課與教師的專業發展.江蘇教育研究，2010（3）.

[5]渠東劍.從集體備課視角看校本教研[J].中國教育學刊，2009（4）.

[6]楊慶余.教師就是研究者[J].上海教育，2005（3）.

責任編輯：賀春健

G642

A

1671-6531（2016）11-0044-03

*課題名稱：廣東省教育廳教改課題“基于學習共同體的大學英語教學團隊建設研究”（GDJG20142343）

關銀霞/廣東技術師范學院大學英語部講師（廣東廣州510665）。