相同的動(dòng)作，不同的回應(yīng)

摘 要：本文通過分析三位教師在使用相同的動(dòng)作來維持課堂秩序但收獲效果卻大為不同的事例，來闡釋符號(hào)在師生互動(dòng)中的運(yùn)用和意義。

關(guān)鍵詞：符號(hào)；互動(dòng)；師生關(guān)系

在教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)采用一些特定的指令進(jìn)行課堂教學(xué)或秩序管理。本文將從符號(hào)互動(dòng)理論的視角對(duì)以下案例進(jìn)行分析，以期對(duì)教學(xué)中互動(dòng)符號(hào)的運(yùn)用有所幫助。

案例：在同一個(gè)班級(jí)里，對(duì)相同的學(xué)生，三位不同的教師會(huì)做一個(gè)相同的動(dòng)作——有節(jié)奏的拍掌，來使學(xué)生保持安靜，維持紀(jì)律。此時(shí)，從應(yīng)然的角度來說，不管動(dòng)作的發(fā)出者是哪一位老師，學(xué)生都需要立即拍掌以示得到訊息。但對(duì)三位不同的老師所做出的拍掌動(dòng)作，學(xué)生所給予的反應(yīng)卻是不同的。第一位老師帶了這個(gè)班級(jí)四年，原先是這個(gè)班級(jí)的班主任。她一拍手，學(xué)生會(huì)立即停止喧鬧，一邊拍掌一邊看向她。第二位老師是任教三年的英語老師，今年將成為他們的班主任，她拍手后，效果沒有第一位教師的明顯。表現(xiàn)為很多學(xué)生未做出拍掌動(dòng)作進(jìn)行回應(yīng)，而是繼續(xù)做自己的事情，教室里也不會(huì)立即安靜下來。第三位是實(shí)習(xí)教師，她的拍手示意聲幾乎湮沒在學(xué)生的吵鬧中。當(dāng)她拍手后，學(xué)生基本上沒有反應(yīng)，要么靜靜地看著她，要么說話、打鬧，如同下課一般，偶爾也會(huì)有稀稀落落的掌聲響起。

一、符號(hào)互動(dòng)論的定義

符號(hào)互動(dòng)論作為一種關(guān)注個(gè)體行為的社會(huì)學(xué)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代。它強(qiáng)調(diào)人類主體性的理論前提、關(guān)注個(gè)體間互動(dòng)行為的經(jīng)驗(yàn)研究取向。符號(hào)互動(dòng)論的基本觀點(diǎn)是：事物本身不存在客觀的意義，它是人在社會(huì)互動(dòng)過程中賦予的；人在社會(huì)互動(dòng)過程中，根據(jù)自身對(duì)事物意義的理解來應(yīng)對(duì)事物；人對(duì)事物意義的理解可以隨著社會(huì)互動(dòng)的過程而發(fā)生改變，不是絕對(duì)不變的。

二、拍掌作為一種符號(hào)的意義

符號(hào)是指所有能代表人所傳達(dá)的具有一定意義的事物，比如語言、文字、動(dòng)作等。一個(gè)事物之所以能成為符號(hào)是因?yàn)槿藗冑x予了它某種意義，而這種意義存在的前提是得到了大眾或相關(guān)人員的認(rèn)可。在符號(hào)互動(dòng)理論中，符號(hào)包括語言和非語言符號(hào)，而動(dòng)作即是非語言符號(hào)中的一種。在課堂中，拍掌這個(gè)動(dòng)作即為一種符號(hào)。

一般而言，拍掌表達(dá)拍掌者的欣賞和激動(dòng)。在這里，拍掌是師生在日常生活中約定俗成的一種互動(dòng)方式，通過互動(dòng)，這個(gè)簡(jiǎn)單的肢體動(dòng)作被賦予了特殊意義：對(duì)于教師而言，拍掌表示提醒，即“我需要你們安靜”；而學(xué)生的拍掌則表示他們接收到教師的訊號(hào)，理解這個(gè)動(dòng)作的意義，是對(duì)教師的回應(yīng)。教師和學(xué)生，掌聲一來一往，通過這種富有意義的交流表現(xiàn)出教師與學(xué)生之間的一種互動(dòng)模式。

三、拍掌于師生關(guān)系的意義

對(duì)符號(hào)相互作用論做出貢獻(xiàn)的美國社會(huì)學(xué)家托馬斯，強(qiáng)調(diào)個(gè)人主觀的情景定義在社會(huì)互動(dòng)中的作用。他認(rèn)為人類行為不是對(duì)環(huán)境刺激的簡(jiǎn)單的反射反應(yīng)。相反，在刺激和反應(yīng)之間，通常要插入一個(gè)主觀定義的過程，即人們?cè)谙嗷プ饔玫倪^程中，并不是完全依賴彼此的行動(dòng)而產(chǎn)生反應(yīng)，而是依據(jù)對(duì)彼此行動(dòng)所做的主觀解釋而進(jìn)行反應(yīng)。托馬斯的看法可以解釋，為何三位教師使用了同樣的互動(dòng)符號(hào)，得到的卻是學(xué)生不同的反應(yīng)。

教師拍掌，學(xué)生能迅速做出反應(yīng)表明教師的行為能引起學(xué)生的注意，說明學(xué)生接收到了教師的訊號(hào)并能很好地給予配合，表現(xiàn)出積極的合作傾向。學(xué)生拍掌意味著他們懂得教師拍掌的含義，并明白不回應(yīng)的后果，是對(duì)師生平日互動(dòng)的結(jié)果及對(duì)教師形象的反饋。對(duì)于個(gè)體喜愛或在個(gè)體心目中占有一定地位的人，個(gè)體對(duì)他們才會(huì)做出積極回應(yīng)，個(gè)體對(duì)他們有著密切的關(guān)注和積極配合的舉動(dòng)，如同學(xué)生對(duì)第一位教師的反應(yīng)。對(duì)于第二位老師，一部分同學(xué)給予積極回應(yīng)，表達(dá)愿意與其互動(dòng)的意愿，剩下的置若罔聞。表明這位教師在班級(jí)里受認(rèn)可的程度低于第一位教師，她僅取得了一部分學(xué)生的認(rèn)可和接納。第三位教師拍掌后學(xué)生的回應(yīng)反映了這位教師在學(xué)生心目中的認(rèn)同感較低，學(xué)生拒絕與其進(jìn)行互動(dòng)。在后兩位教師與學(xué)生互動(dòng)中，拍掌這個(gè)動(dòng)作符號(hào)的意義幾乎被抽離。不拍掌是一種消極回應(yīng)，意味著不合作。不拍掌的情形有兩種：一是沒有聽到教師的掌聲。這表明學(xué)生對(duì)教師不關(guān)注。這種不關(guān)注表明教師于他們而言不重要，不重要?jiǎng)t意味著教師在其心目中的地位不高，即學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)可度低。二是聽到了教師的掌聲但不回應(yīng)，做出回應(yīng)。這種不回應(yīng)，一方面表明一種抵觸，抵觸意味著不喜歡和排斥，其對(duì)象有可能是教師本人，也有可能是這種互動(dòng)方式；另一方面即認(rèn)為沒有必要做出回應(yīng)，即做不做回應(yīng)的結(jié)果都一樣，老師不會(huì)在意，索性不做了。

對(duì)于教師來說，學(xué)生拍掌與否對(duì)其而言也有著除保證教學(xué)活動(dòng)順利開展以外的重要意義。美國心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為人的需要可以分為五個(gè)層次：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，可見被尊重感對(duì)于個(gè)體的意義。在課堂上，教師拍掌后，學(xué)生的積極回應(yīng)對(duì)教師來說就是一種被尊重的表現(xiàn)，反之，某些學(xué)生的消極回應(yīng)或無回應(yīng)就會(huì)使教師感到不被尊重。在現(xiàn)實(shí)課堂上發(fā)生的教師與學(xué)生產(chǎn)生沖突的事例，很多就是由于學(xué)生未能完成教師的指令而引起。如在某節(jié)語文課前，前來巡視的班主任發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生未執(zhí)行其“將語文書本擺到課桌上”的語言指令，學(xué)生因此被罰站，原因是教師感到自己不被該名學(xué)生尊重，原本的心平氣和也變?yōu)榕瓪鉀_沖。可見，課堂上，符號(hào)互動(dòng)對(duì)師生關(guān)系有著很大的影響。

在日常學(xué)習(xí)生活中，師生關(guān)系的融洽與否即教師在學(xué)生內(nèi)心中的定位能在許多方面得到體現(xiàn)，而這其中多與符號(hào)互動(dòng)論的內(nèi)容有關(guān)。此外，課堂上符號(hào)的運(yùn)用于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行亦有重要的作用。鑒于課堂上使用符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)的意義諸多，在日常的師生互動(dòng)中，教師須具備一定的敏感性和洞察力，應(yīng)積極注意互動(dòng)符號(hào)的使用及學(xué)生對(duì)符號(hào)的反應(yīng)，以利于改善教學(xué)，促進(jìn)師生關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]車文博主編.當(dāng)代西方心理學(xué)新詞典[M].長春：吉林人民出版社，2001.

作者簡(jiǎn)介：王春燕（1989- ），女，安徽師范大學(xué)在讀碩士研究生，研究方向：少年兒童組織與思想意識(shí)教育。