淺議“校本課程”與“校本課程開發”的概念界定

陜西師范大學附屬中學　烏婷婷

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淺議“校本課程”與
“校本課程開發”的概念界定

陜西師范大學附屬中學烏婷婷

摘 要：“校本課程開發”是新一輪基礎教育課程改革的重要組成元素。校本課程開發有利于人才多元化的培養、學校特色化的建成、教師專職化的獲得、課程創新化的實現。2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出對課程進行“國家、地方和學校”三方分權的管理策略。新課程制度一改以往國家“統統包攬式”的人才培養方式，彰顯了課程的自主性在適應學生和社會需要及發展上的效力。本文從理論的角度闡述、比較校本課程和校本課程開發等相關理論，對“校本課程”和“校本課程開發”做出概念界定，為后續相關研究提供理論依據。

關鍵詞：校本課程開發 校本課程 新課程改革

一、校本課程

準確地對“校本課程”的概念進行界定，首先需要我們對“課程”做出必要的解釋與說明。一般來說，課程指“所有教學科目的總和或教師在校指導學生活動的總和，也可具體指某一門學科或某類活動。” 課程是學校實現教育目標的介導或途徑，是使學生獲得知識與智慧、能力與體驗的過程。它可范指一定的人文社會或科學領域，也可細指具體的社會或科學門類。大多數情況下，我們將課程定位為社會或科學領域的教學科目和活動。“校本課程（school-based curriculum，SBC）”是外來用語，最早是“校本課程開發（school-based curriculum development，SBCD）”詞組的簡寫。國外傾向于將它定位為課程開發策略。我國的“校本課程”側重于說明和強調課程權責問題。

筆者認為，校本課程即“學校在國家教育目標的理念范圍內，以學校為主場地開發的，結合本校涉及環境的條件、資源及優勢，面向學校不同學生的發展需要，由所有參與教育的人員共同決定、管理和組織的，經過課程策劃、編排、實施、評價等環節程序完成課程開發任務的課程產品”。它是學校自主決定并自行管理的課程，該課程開發主體是所有參與教育的人員。它的目的是突出學校辦學特殊化，滿足學生差異發展化，促進教師職業專業化，構建社會人才豐富化等。

二、國家課程、地方課程、校本課程

校本課程主要在課程理念和管理模式上區別于國家課程和地方課程。國家課程是國家教育行政部門為使全體公民未來達到一定的基本素質而規劃的。它由國家部分課程專家開發和設計，是由教育部統一管理的標準化課程。它較多體現了國家意志。地方課程是指地方或地區教育行政部門根據當地的條件資源、地域特點及發展需要而開發設計的課程。它適應不同地區發展的需要，體現地方意志。校本課程是由學校開發、設計、實施、管理、評價的課程，它反映各校學生的個性化要求，塑造學校的獨特辦學形象。

三、校本課程與選修課、活動課

對課程概念把握不準確，會使人把選修課、活動課等同于校本課程。其實，它們是相互獨立的概念，是根據不同分類標準劃分的課程類型。根據學生是否有對已設置課程進行選擇的權利，我們可以將課程劃分為必修課和選修課。必修課是全體學生必須要完成的學業課程，選修課是學生自主選擇的課程。選修課開設的出發點是學生的興趣與發展需要。根據課程內容特點與獲得方式，我們可以將課程分為解說性知識課程和經驗性活動課程，活動課程開設的目的是使學生通過體驗與感受獲得知識能力，提升個人素質。根據課程開發決策權所屬，課程分為國家課程、地方課程和校本課程。校本課程是學校自主開發與管理的課程，它體現的是學校的獨特教學建樹。它結合本校學生差異與實際需要，協助學生個性化發展，利用學校教師的潛能促進其課程生成能力的提高。它可將校內外條件課程資源合理配置并使用。因此，校本課程可以輔助、深化國家教育目標的達成。校本課程可以是可供選擇的選修課，即目前大多數學校的設置形式，可以是學校改編的必修課，可以是拓展學術的知識性課，也可以是基于體驗獲得感受的活動課。這些課程劃分依據不同，它們之間可以有交集。校本課程是包容性廣、靈活度強的一類課程。因此，認為校本課程是選修課、活動課的課程觀點是片面和淺化的。

四、校本課程開發概念界定

1973年，“校本課程開發”被首次提出。1974年，在日本東京國際課程研討會上，“校本課程開發”成為其中一項重要議題，引起學者的廣泛關注。后來，不同學者紛紛對該議題提出不同解釋。正確解讀此概念，需要人們認真概括已有論斷。筆者結合自身學習，對其進行整理、分析與總結。以下按照時間順序，列舉國際上頗受肯定的幾個觀點：

1973年，菲呂馬克提出校本課程開發的概念，即：“校本課程開發是學校教師、學生、行政管理人員、家長等參與學校教育工作的全體人員，為了改善學校的教育質量對各種課程活動進行的計劃與指導。”他側重強調校本課程開發的指向。

1973年，麥克米倫提出：“校本課程開發是在學校教職行政人員參與下，考慮學校條件與資源，并以學校為主場地開展的課程開發工作。” 他強調課程開發的條件。

1976年，斯基爾貝克認為：“它是學校通過對課程進行設計、策劃、實踐與反饋來完成校本課程開發的實施。”他強調課程開發的程序。

1978年，沃爾頓認為：“校本課程開發即是對教材進行了一定的篩選、改變和創新。” 他較早提出校本課程開發資源選擇處理的方式與方法。

1979年，經濟合作與發展組織強調“國家、地方和學校可分別行使校本課程開發的權利。”

1980年，埃格爾斯頓強調“校本課程開發是一種共同參與下的課程設計、實行、檢驗、調整的動態過程。”

二十世紀九十年代起中國教育改革進入新階段，很多學者開始使用“校本課程開發”一詞。全國學者也形成對此概念的不同理解。本文將認可度較高的內容列舉如下：

張嘉育學者對校本課程開發的理解是“學校主管部門、行政人員、學生交往主體教師與家長以及校外賢達等教育相關成員以學校為主要對象，為達成培養學生的目的所進行的課程開發工作”。他強調課程開發工作的共同參與和行為目的。

崔允漷學者這樣理解校本課程開發：“它是為了滿足不同學生的不同需要、為了充分利用資源、發揮學校特色，由民主參與決斷和互動交流為途徑，以學校開發地點，由教師根據一定的制度和規范而進行的課程開發工作。” 他強調校本課程開發的目的和方法。

徐玉珍等學者認為：“校本課程開發是一個持續時間較長，動態生成的課程實施與調整的過程。它是學校依據國家、地方制定的課程綱要，以學校為地點，為滿足本校所有學生多樣化需求，由個人、學校教育人員、校內外機構等為單位結合學校自身的條件、特點和性質并挖掘一切校內外能夠利用開發的資源，而進行的一系列多環節的課程開發活動。”

結合以上概念，根據“泰勒原理”等課程理論，筆者認為“課程開發”是指：一定的團隊組織分析接受課程者的長久發展需求后，從確立課程目標開始，經過選擇學科相關內容和活動，制定課程計劃、組織課程進行、完成課程實施與評價以及課程調整等任務的一系列工作與過程。

筆者認為“校本課程開發”，即學校對學生未來發展需要進行分析后，確立協助學生發展、突顯學校辦學理念、生成學校特色、促進教師職業發展等目標，根據校內外環境資源的供給及配置，針對本校學生，以學校為開發主場地，由教育活動參與者進行設計、編制、實施、反饋、調整、生成等程序的課程開發動態過程。

五、“校本課程開發”的特點

通過上述概念列舉，我們不難看出專家學者對“校本課程開發”持有不同理解與解釋，但他們對“校本課程開發”核心與實質的闡述基本相同。筆者總結校本課程開發，歸納其有如下屬性：

1.“校本課程開發”是關于設計、實施、檢驗、調整等一系列課程開發工作的持續動態生成過程。

2.“校本課程開發”的前提或目的是滿足教師與學生的發展需求，同時體現學校教學建樹與優勢。

3.“校本課程開發”的主體是學校領導、課程管理人員、教師與學生等學校教育人員。課程類學者、家長、社會人才等校外教育人員也是課程開發的參與者。

4.“校本課程開發”的條件是學校的教育理念特點及校內外的顯隱性資源。

5.“校本課程開發”以學校為行為地點，學校進行自主開發與管理。同時，它需要來自國家與地方的支持。

“校本課程”和“校本課程開發”是近義詞，國外研究基本將兩者通用，一般情況下較多使用“校本課程開發”。我國學者形成對“學科課程”和“靜態課程”的固有理解，使兩者含義有所側重。校本課程側重于對課程類型的界定，它強調課程開發的結果，是課程開發的產品或表現。

校本課程開發是對校本課程概念的縱向延伸，它指課程開發的結果，也強調課程開發是持續的動態變化和不斷調整完善的過程。它涉及的問題包括課程開發的原因與意義，課程開發的理念與原則，課程開發的方式與方法，課程開發的問題與對策等。

參考文獻：

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［6］曹茂昌.對校本課程研究的反思［J］.教育教學研究，2009

文章編號：ISSN2095-6711/Z01-2016-05-0274