巧用“留白”，促進學生閱讀再創造
——以高中英語閱讀教學為例

郭紅蓮　朱曉東

（贛南師范大學　外國語學院，江西　贛州　341000）

巧用“留白”，促進學生閱讀再創造
——以高中英語閱讀教學為例

郭紅蓮朱曉東

（贛南師范大學外國語學院，江西贛州341000）

根據接受美學的文本理論和格式塔心理學派“完形壓強理論”，高中英語教師在閱讀教學中應尊重學生作為閱讀者的主體地位，通過巧妙“留白”，即讀前巧妙設疑，凸顯教材空白；讀中放權于學生，留出時間與思維空白；讀后拓展閱讀，再創造時空的方式促進學生閱讀再創造。

留白高中英語閱讀再創造

根據接受美學文本理論，閱讀文本是一個開放的、充滿意義空白的召喚結構，召喚閱讀者進行閱讀再創造。即閱讀者調動個人情感、經歷、體驗和已有圖式對文本進行意義建構，填補其意義空白，只有這樣文本才有意義。格式塔心理學派提出了“完形壓強”理論，認為人們看到有缺陷、不完美的東西，內心會不自覺地產生一種驅動力，驅使自己去使之完善，達到心理平衡。根據這兩個原理，在高中英語閱讀教學中，教師應有目的地留置“空白”，促使學生對閱讀文本進行填補，進行閱讀再創造。即在閱讀課中剔除教師“滿堂灌”，思想和時間“包辦”，轉而采用“留白”的手段，留出學生思考的時間之白，留出學生思維的空間之白，即閱讀文本的意義空白（語義空白、內涵空白和價值空白）。

然而，目前我們的高中英語閱讀教學過分重視詞匯和語法知識的講解，閱讀停留在認讀、理解階段；即便有時對文本進行意義解讀，大部分英語教師也是不自覺地把學生思維框定在自己、教材和權威的“標準”范式內。閱讀課基本上是教師講、學生聽，學生是教師居高臨下地講授及其承載的思想灌輸和知識灌輸的對象。如果不徹底解構過度預制和過度封閉的授受型課程與教學范式，就不可能釋放學習者的主動精神和創造才華（潘涌，2011）。由此可見，高中英語教學急需“留白”（時間留白和思維留白），通過留白，激發學生“填補”壓強，引導學生通過合作、交流、質疑、探究的方式填補文本與自身“空白”，進行閱讀再創造，培養學生的創新精神。如何有效留白，進而真正有效地實現閱讀再創造？筆者認為可以從以下方面入手。

一、轉變觀念：剔除功利性，留一片閱讀凈土；轉變課堂的主體，還一個鮮活讀者。

剔除閱讀功利性。英語閱讀理解在英語各種考試所占分值都很大，英語閱讀課往往就成了英語閱讀理解模擬考試，教師則成了考試解題技巧傳授者。閱讀的過程成了查找閱讀理解的問題答案的過程；閱讀后的分析也多是把一篇文章中的難詞、長句肢解出來解釋一番，然后再無深入。英語閱讀徹底成為提高考分的閱讀，其中的功利性赤裸裸。古人云：“欲速則不達。”這樣的閱讀失去了閱讀的感悟、精髓。學生在這樣的閱讀中是一種被動的淺層次閱讀，閱讀成了應付。長遠來看，學生非但不能真正提高閱讀能力，還會失去閱讀的興趣與閱讀中深度學習、思考的能力。

轉變閱讀課堂的主體。1970年，德國康斯坦茨學派重要代表沃爾夫岡·伊瑟爾在《文本的召喚結構》一文中提出了召喚結構（response inviting structures）這一重要的概念。沃爾夫岡·伊瑟爾認為，“文學文本自身包含許多不確定點和‘空白'，它召喚讀者與文本之間互為主體，相互溝通，參與文本意義的構建過程”。缺少了閱讀者的參與，沒有了閱讀者感悟、理解、再創造，離開了讀者對其空白點的填補，作品就成了無意義的文字組合。只有有了讀者的再創造，文本才有了真正的意義，有了新鮮活力，這就奠定了讀者的主體地位。這種理論要求我們應從以作者為中心轉向以讀者為中心，由關注作品本身轉為關注讀者的接受。在高中英語閱讀教學中，教師不能再片面地以閱讀的作品為主體，以教師為主體，而應該以閱讀者即學生為主體。以閱讀者為主體體現在兩方面：停止本本主義，以鮮活的閱讀者為中心；舍得“留白”——留出學生閱讀再創造的時間與空間，停止對學生課堂時間的不必要的占用和對學生思考的包辦。

二、落實措施：巧用留白，真正實現閱讀再創造。

1.讀前留白——巧妙設疑，凸顯教材空白；適時收口，留出閱讀再創造空間。伊賽爾說：“作品的意義只有在閱讀的過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物。”只有當讀者在閱讀過程中結合自己個人經歷，調動自己已有圖式，融入自身的情感，以自己個性化的思考方式，從自己特有的審美角度詮釋作品內容，填補作品的“空白”之時，作者的創造和讀者的再創造才會合而為一，文本才成為真正的作品。為了更好地促進閱讀者對文本進行再創造，教師應在準確把握學生“最近發展區”的基礎上，激活學生相關背景知識，生活經驗和情感體驗，搭建支架；教授一定得閱讀技巧與思維方法，創設問題情境，使學生動腦、動手、動口，以躍躍欲試的亢奮心態參與研讀活動；巧妙設疑，把閱讀文本中“空白”適當暴露給學生，激發學生的“填補”熱情。

在讀前教師切忌面面俱到，說得太多、太細，過度包辦，無形中為學生劃定思考空間與灌輸思維定式，箍制學生思維，助長學生懶于動腦的惰性。教師應適時收口，點到為止，為學生留出思維空白。

2.讀中留白——放權于學生，該出口時就出口；適時接力，拓展閱讀再創造深度。在閱讀過程中，學生對文本必然有不同的興趣點與不同的解讀。這是因為學生的精神狀態、審美層次、價值追求、文化認同、人格境界等，新課程強調的情感、態度、價值觀等方面都會在閱讀中加以體現。高中英語閱讀主體——高中學生有著不同的家庭背景、不同的學習經歷、興趣愛好，使用不同的閱讀方法，擁有不同的思維方式、審美習慣，因而在閱讀教學中要考慮到閱讀主體的多樣性，允許并鼓勵閱讀多元化，為學生的閱讀權利“留白”，放權于學生，豐富閱讀再創造。

（1）留給學生選擇空白。學生的個體差異性決定了學生多閱讀文本關注點差異性。閱讀教學必須允許并鼓勵這種差異性、多樣化，尊重學生的個性。在閱讀教學過程中，教師應引導學生根據自己的閱讀水平、興趣愛好選擇閱讀材料；自主選擇文本中自己認為有價值的問題進行思考、探究；選擇自己喜歡的段落、詞語和句子進行仔細品味與研讀。魯潔教授曾明確指出：“我們的教材中留出了大量的空白，為學生表達思想和感情、進行創造活動提供方便。”閱讀文本本身即充滿了值得探究的問題，在閱讀過程中應鼓勵學生獨立或合作探究。在探究中學習，在探究中發現，從而到達理解的新境界。

（2）還給學生話語空間。傳統的高中英語閱讀教學，教師過分關注學生對文章中生詞、短語及句型知識的認讀，學生是知識的填鴨對象。即便有時對文章的內容理解進行探討，教師們不自覺地人為地把學生的思維框定在教師與教材的“標準”范圍內，學生并沒有自由發表意見看法的機會，嚴重壓抑制了學生的思維自由與閱讀創造性。事實上每一篇文章都是一個開放的充滿空白、需要填補的召喚結構，學生由于自身的個體差異，如生活閱歷和社會實踐等，理應得出對文本的屬于自己的個性化解讀，這正是閱讀再創造的過程，也是培養學生創新能力的必經過程。英語教師應該學會適時收口，停止對學生思維進行劃圈、設限的“布道”，把話語的空間留給學生。把話語權還給學生意味著教師要停止對課堂的“過度灌輸”，減少對學生思考時間與思維空間的擠占；意味著給學生留出最大限度的思維想象、盡情言說空間，激起學生“填補、完善”空白的欲望；把話語權留給學生意味著教師要鼓勵學生基于自身的社會閱歷，認知水平和思維習慣、閱讀水平，在閱讀中加入自身的體驗與感受，對閱讀文本進行個性化的多元解讀，哪怕他們的解讀并不成熟。教師這時不妨奉行“伏爾泰主義”，尊重學生的自由話語權，構建更民主、有效的師生對話。

（3）有效留白——呼喚教師在閱讀過程中始終到位。留白閱讀課堂并不等于教師可以放松休閑、無所事事，恰恰相反，留白的閱讀課堂，教師需要高超的教學藝術和教學智慧。教師要著力提高課堂的預見性、生成性，使自己的語言更加精煉，更具有協調性、啟發性；提升自己監管、調控整個課堂的技巧與藝術，加強教師的主導作用。當學生有疑難時，教師要做一個激勵者，激勵學生克服困難，繼續深入探究；教師要做幫助者，提供到位而不越位的幫助。當學生發表見解時，教師要做傾聽者，有寬容的心態，讓學生說出自己對文本的獨特理解，在交流、碰撞中提高。教師只能作適時的點撥；教師要做追問者，適時而有力地追問，進一步激發學生的“填補”心理，拓展思維深度；教師要做接力者，使用接力話語，幫助學生跑好自己的“那一棒”，適時傳給“下一棒”同學。在閱讀教學對話中，師生都應積極投身到教學活動中，共同創設真誠交往的情境，積極營造民主和諧、共同創造的精神氛圍，使創造在對話中生成，在交流中重組，在共享中提高。

3.讀后留白——余音繞梁，無限延伸閱讀再創造時空。

一堂好課應該不僅是一個完美的結束，更是學生學習的新開端，應該把學生引向更廣闊的閱讀創造空間，把閱讀再創造延伸到課外。例如筆者在教授高中英語人教版Book 2U-nit1“Culture Relics reading——In Search of the Amber Room”時，閱讀完reading后，有學生認為沒有必花大量的人力物力重修琥珀屋，有學生認為有必要重建琥珀屋，有學生則關注被德軍搶去的琥珀屋到底現在在哪等。對于學生的種種看法，筆者引導學生去圖書館或網上找相關書籍資料閱讀，找出各自的答案與依據，然后在三天后的閱讀分享會上陳述自己的閱讀所得與見解，學生積極響應，為自己感興趣的問題尋求答案，為分享會準備材料。通過這樣的方式，一方面，尊重學生的閱讀者主體地位，尊重學生對文本的不同理解，營造民主、平等、和諧的課堂氣氛，讓學生敢于發表自己的觀點。另一方面，激勵學生從各個角度進行獨立思考，把閱讀延伸到課外，激發學生自身的探究創造能力，培養學生求真、務實和創新的學習能力。

三、結語

閱讀是一種個性化的再創造。學生要進行閱讀再創造，需要教師“留白”——留出學生閱讀思考的時間，留出學生進行個性化加工閱讀材料的思維空間。讓學生體驗閱讀的愉悅；感悟閱讀的精髓；領略閱讀之美，進而促進學生閱讀再創造。

［1］姚斯·霍拉勃.接受美學與接受理論［M］.沈陽，遼寧出版社，1987.

［2］［德］伊瑟爾.金元浦，著.周寧，譯．閱讀活動與審美反應理論［M］.北京：中國社會科學出版社，1991：205.

［3］楊青松.教學藝術論［M］.成都：四川人民出版社，2011.

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［5］姚文放.文學理論［M］.南京：江蘇出版社，2000.

［6］牟錫釗.給學生表現的機會［J］.素質教育，2004（3）：47-48.

［7］潘涌，楊培培.積極語用：為真語文教學注入科學內涵［J］.語文建設，2015（8）.

［8］周宏俊.英語教學中學生主體性的體現［J］.教學月刊·中學版，2011（12）：14-17.

［9］鄭平麗.高中英語的學科特點及學習方法［J］.林區教學，2013.

［10］王建軍.藝術留白，讓思維在想象中綻放［J］.英語廣場，2015（6）：146-147.

2015年度贛南師范學院研究生創新專項資金項目（YCX15A019）。