教師研修：教師教育研究的第三階段

周衛/中國教師研修網業務總監

教師研修：教師教育研究的第三階段

周衛/中國教師研修網業務總監

我和張鐵道是30年的老朋友。從西部女童教育研究到教師發展研究，我們并肩戰斗，相濡以沫。盡管我比鐵道虛長10歲，但學高為長。鐵道從西北邊陲到京師院校，始終堅持在國際視野下做教師教育的本土化扎根研究，堅持用國外先進的理論、技術、方法之“矢”，來射中國教師教育實際問題之“的”，做出了突出貢獻。

這本書的學術分量很重。從國際范圍看，教師教育研究大致經歷了三個階段：

第一階段，以美國耶魯大學心理系教授羅伯特·斯滕伯格為代表進行的“新手型與專家型教師”比較研究，其代表作是《專家型教師教學的原型觀》。這一時期，專家集中對新手型與專家型教師的知識結構、問題解決、教學行為、教學效能感和教學監控能力的差異進行了比較研究。

第二階段，以香港大學徐碧美教授在英國劍橋大學和中國同時出版的《追求卓越——教師專業發展案例研究》為標志。她通過四位新手教師、有經驗教師、專家教師成長的心路歷程，深刻揭示了專家型教師的兩個重要心理特征——具有強烈的問題意識和不斷挑戰自己能力極限的勇氣。

第三階段，可以說是張鐵道博士引導的教師團隊所做的實證研究，即如何通過教師研修，提高教師的群體實踐智慧。這項持續二十多年的行動研究成果具有重要的里程碑價值。張鐵道博士和他指導的教師團隊堅持在國際成人教育理論視野下，進行多樣本、多地區、多學科、多需求的教師教育實踐探索，并取得了重大突破。

他們的實踐探索可以概括為五個方面：

1.甘肅省女童教育項目流動教師培訓隊的實踐。這個實踐主要采用了參與式學習和行動研究的方法；

2.認識和適應兒童需求的課堂教學的改進行動。這主要體現在從兒童畫“孩子心目中的好老師”到與中國人民大學附屬中學、北京第二實驗小學的合作項目中；

3.基于實踐體驗，開展實際問題解決的互動研修方法。這主要體現在與北京農業大學附屬中學、北京市西城區二龍路中學等合作項目中；

4.依據教師專業發展需要，開發富有特色的團隊學習的課程研究。這主要體現在與吳正憲小學數學教師工作站及新疆和田地區幼師雙語培訓合作項目中；

5.進行與時俱進的教研工作新機制的研究，打造持續學習的共同體。

這些研究有以下重要研究結論和發現：

1.教師的研修內容必須與教師原有的實踐經驗緊密聯系與開展深入反思；

2.教師研修的方式應基于實踐體驗，開展實際問題解決的互動研修，而不是單向傳遞；

3.教師研修的視角必須秉持兒童的視角和體驗，要兩眼“向下”看，反思教師的理念和行為；

4.教師研修的目標是打造持續發展的教師學習與專業成長共同體。

以我之見，從大量的實證研究中提煉出來的這四項教師研修結論，是里程碑式的。

1

王能智

（北京市中學地理特級教師）

我得謝謝張鐵道老師，因為書里寫到了我。首先，我想說說對張院長的感覺。這么多年，張院長始終是興致盎然、朝氣蓬勃。人大概有這么兩種：一種人的心態屬于“后點心態”，總是用過去自己所做的事來證明自己今天所做的合理；還有一種心態叫“前點心態”，總對過去的事情不太在乎，淡薄名利，而對于自己遇到的問題總是興致盎然，愿意用今天沒有解答的問題來挑戰今天。我認為，張院長是有“前點心態”的，這是我的第一感受。

其次，再說說對這本書的感受。我覺得張院長的這本書有棱角。它的棱角就在于突出了實踐主題。例如，我就是一位教師，我考慮我的實踐往往范圍很小，我先畫一個圈，這個圈里有教材、有學生、有教師、有媒體、有教學實施，我往往就在這個圈子里面來考慮問題。張老師既是行政工作者，也是專家，但是在跟老師的接觸方面，他總是強調實踐，而且他所強調的實踐是很開闊的，是古今中外都有的。他到日本去訪學時，和日本的一位地理老師說：“我為什么來找你，因為咱們倆存在差異，存在差異又存在梯度，有梯度就有梯度力，那就會引起流動。”確確實實，差異是引起地理環境、地理要素流動的根本動力，應該說他相當內行！張院長思路開闊，愿意把古今中外理論實踐都聯系起來，去考慮教育圈的事兒。所以，他講的東西總是很鮮活的。

2

卓晴君

（原中央教育科學研究所所長）

何謂“教師教育”？仁者見仁，智者見智。我認同這樣的觀點：教師教育是對教師培養和培訓的統稱，就是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續不斷的、可發展的、一體化的教育過程。本書的書名雖涉及的是教師在職研修，但我認為，張鐵道博士在書中對教師研修所強調的最突出的三項原則——務必注重教師的實踐，務必持有兒童（學生）的視角，務必擁有國際先進教育思想和理論并使之本土化，同樣適用于職前培養和入職培訓兩個階段。張鐵道博士所強調的這三項原則及在這些原則指導下其本人所開創的教師研修實踐，恰恰擊中了我國當前教師教育的軟肋，成為我國今后教師教育發展領域的一面引領方向的旗幟。這是一部具有鮮明導向性、科學揭示了一定規律、創建有實踐操作體系并擁有生動具體案例的，集思想性、科學性、實踐性、可讀性于一體的教師教育杰作。

3

文喆

（北京教育科學研究院原副院長）

在我看來，本書對中國教師教育的貢獻之一，是倡導了這樣一種現代教育新理念，即不把接受培訓的教師只看成受教育者，而是首先承認他們是有理念、有思想、有方法、有經驗的教育實踐工作者，所以一切“教育”他們的企圖，都必須建立在他們自身主動學習并力求改變自己的意愿的基礎上；一切“教育”他們的活動，都必須基于他們自身的實踐經驗與學養基礎，而不能企望于“上行下效”，或者“改造”“說服”之類的舉措。

這樣一種認識，其實就是現代社會“以人為本”認識的基礎，是我們尊重活動主體發展權、選擇權、決策權的前提，也是中國傳統社會中長期不受關注的個人的基本權利，又是以“培訓”“加工”為己任的傳統教育的行為盲點。所以，說“教師研修”與傳統的“教師教育”有本質性的差異，說“教師研修”是所謂的“國際視野下的”，并需要“本土實踐”來移植與發展，當然也就順理成章了。不過，盡管“教師研修”作為教育科學的新概念，確實誕生于海外學界，但是不排除國內也有與之相近的思路、方法。

本書還有一個顯著特點，就是全書大多篇章，都從教育、研究實踐而來，伴有許多鮮活的案例與研究過程的生動記錄。本書也有理論闡釋，但最引人注意、發人深思的，則是用學生、教師發展的實際經驗去說明作者對學生、教師發展規律的認識。

4

吳正憲

（北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心小學數學教研室主任、北京市小學數學特級教師）

2003年的一次教研活動，我在北京市崇文區培新小學為老師們上課。當時，張鐵道院長也在場。課上完了，大家準備評課了，張院長拿起話筒走向同學們問道：“今天上完這節數學課，你們有什么感覺？你們最想說的是什么？”沒有想到，孩子們所說的并不是我上的那節數學課的知識系統，所有的孩子都在說“吳老師親和”“吳老師幽默”“吳老師懂我們”……張院長就這樣引導大家換了一個角度，從學生視角看教師，從學生視角看課堂。我們因此有了“以學定教”的思考，并由此產生了“課后訪談”教研方法。

我們開始進行思考，進行一次一次地追問：這樣的教師研修就能滿足他們的需求嗎？這樣的教研活動就是我們在新的教育常態下所采取的一種教師培訓的固定的方式嗎？我們如何激發起教師內在的學習需求、自身的發展需要？

那一年，在張院長的直接指導下，我們成立了“吳正憲小學數學教師工作站”，這一干就是七年。“教師培訓”這個詞不知不覺地被“教師研修”替代了。它們最本質的區別是什么？有位老師說：“過去參加你們的活動是被你們設計了，被你們培訓了；今天在團隊的研修，是我來設計，我來研修，有了自己的需求、自己的主張和自己的專業發展的成就。”

張院長明確提出了教師研修的基本原則：第一，著眼教師需求；第二，注重研究課堂教學實踐；第三，巧在研修活動的全程設計；第四，重在資源建設。

教師研修是什么？我的體會，就是在成全別人，并在成全他人的時候，也獲得了自己的再成長、再啟程，是一個互動、分享、共贏的師生之間、老師和老師之間、老師和專家之間共同進步的過程。