本科生導師制思想政治教育功能的缺失與加強

于洪衛，王東強

（重慶文理學院，重慶　402160）

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本科生導師制思想政治教育功能的缺失與加強

于洪衛，王東強

（重慶文理學院，重慶402160）

摘要：我國高校引進的本科生導師制應具有思想政治教育功能，其根據主要在于：本科生導師制應體現大學育人的首要任務是通過思想政治教育培養學生的思想政治素質與道德品質的要求；發源于牛津大學的傳統本科生導師制的目標在于通過自由教育培養學生的心智和道德，其自由教育內在地包含著思想政治教育。國內許多高校由于對此缺乏應有的了解，因而在引進這一制度時卻導致了其思想政治教育功能的缺失。只有根據大學育人的首要任務要求，在引進傳統本科生導師制的同時，保持其思想政治教育的重要功能，并通過賦予本科生導師以明確的思想政治教育職能等措施，使其思想政治教育功能得以加強，才能使本科生導師制在我國高校對經濟社會發展所需要的合格人才的培養中發揮應有的作用。

關鍵詞：本科生導師制；思想政治教育功能；缺失；加強

本科生導師制創始于19世紀中期，作為牛津大學本科教學的核心和基礎及其卓越教學質量保障的關鍵因素，被譽為“牛津皇冠上的寶石”，為世界高等教育的發展做出了突出的貢獻，同時也對我國高等教育產生了積極的影響。當20世紀90年代后期開始的“大擴招”導致我國高等教育質量下滑時，許多高校便不約而同地把引入牛津大學本科生導師制當成了提升教學質量的重要“抓手”。但由于對牛津大學傳統本科生導師制的“通過自由教育培養學生心智和道德”的質的規定性缺乏了解，因而在引入這一制度的過程中，導致了其思想政治教育功能的缺失，這對于我國高校培養經濟社會發展所需要的全面發展的合格人才顯然是不利的，應該盡快加以改變。

一、本科生導師制思想政治教育功能的缺失

我國本科生導師制思想政治教育功能的缺失是相對于其應然性而言的。揭示了本科生導師制思想政治教育功能的應然性，也就為揭示其功能的缺失提供了參照。

（一）本科生導師制思想政治教育功能的應然性。

我國的本科生導師制之所以本應具有思想政治教育的功能，其根據主要有以下幾點。

首先，大學教育的根本目標是育人，而育人的首要任務是通過思想政治教育培養學生的思想政治素質與道德品質。作為以對學生實施個性化教育為特色的本科生導師制無疑應體現這一任務要求。中華文化元典《禮記·大學》指出：“大學之道在明明德，在親民，在止于至善。……古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至；知至而后意誠；意誠而后心正；心正而后身修；身修而后家齊；家齊而后國治；國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”這里所貫徹的是一條由“內圣”（在內在道德素質上成為圣人、賢人）而“外王”（在外在功業上成為王者）的育人路線。其中，“內圣”是“外王”的前提和基礎，功業必須合乎道德；“外王”是“內圣”的目的和歸宿，道德必須發為功業。它要求知識分子在自己的人生實踐中，不僅要做到“修身”，成為道德楷模，而且要做到“齊家、治國、平天下”，建立現實功業。這樣才能為國家、民族做出自己應有的貢獻，從而成就自己的不朽人生，實現自己的人生價值。正因為道德教育如此重要，新中國成立后，我國便確立了“教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”[1](p560)的教育方針。據此，中共中央國務院2004年16號文件指出：高等學校要把堅持教書與育人相結合作為加強和改進大學生思想政治教育的一個基本原則。“堅持育人為本、德育為先，把人才培養作為根本任務，把思想政治教育擺在首要位置。”同時要認識到“各門課程都具有育人功能，所有教師都負有育人職責。”從而做到“全員育人、全過程育人、全方位育人”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》也指出：堅持以人為本、全面實施素質教育的核心“是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。”作為高校承擔育人任務的本科生導師，無疑應根據這一任務要求，努力將學生培養成我國經濟社會發展所需要的德智體全面發展的合格人才，而不是將其培養成缺乏社會責任和歷史使命的“精致的利己主義者”。[2]

其次，發源于牛津大學的傳統本科生導師制的目標在于培養學生的心智和道德，并具體體現為培養社會的中產階級（即所謂的紳士），其思想基礎是自由教育。而自由教育則內在地包含著思想政治教育。自由教育作為一種“既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內含美善的教育”，[3](p412)亦即致力于人的心智和道德自由發展的教育，最早是由古希臘思想家亞里士多德提出來的，此后便成為西方國家的教育傳統。亞里士多德認為，要達到發展人的理性的目的，需要具備兩個基本條件：閑暇和自由學科。閑暇可以使受教育者（自由人）有可能不去從事各種“賤業”，即“非自由人的作業”，從而使人的身體和心靈保持自由，使人作為自己的主人。自由學科則有助于發展人的心智、切合人生的目的。在古希臘和古羅馬時期，自由學科通常是指“七藝”，分別是文法、修辭、邏輯三藝和算術、幾何、天文、音樂四藝。這些學科雖然也有一些實際功用，但古希臘和古羅馬人寧愿把它們用于訓練人們的心智、德性和審美。后來，隨著歷史的發展，自由教育的含義也發生了相應的變化。中世紀時期，作為自由學科的“七藝”被看作智慧的七根柱子，成為神學的婢女。文藝復興時期，隨著人文主義的興起并在學校中取得支配地位，自由教育轉向注重對古典文學作品的學習。19世紀以后，高等教育領域表現出向亞里士多德自由教育模式回歸的強烈傾向，自由教育又開始以人的心智的訓練為主要目標。進入20世紀后，自由教育則主要是一種不為發展某種具體的專業技能，而是基于理智目標的普遍能力發展的教育，即通識教育。在自由教育的這些歷史形態中，無疑都包含著思想政治教育的內容。這是由自由教育致力于人的心智和道德自由發展的目標所決定的。與自由教育的歷史演變過程相聯系，中世紀以后的歐洲，特別是英國，還把自由教育培養人的心智和道德的目標具體體現為培養中產階級（即所謂的紳士）。所謂中產階級，指社會上既擁有一定經濟資本又有擁有一定文化資本的個體。這一群體因具有現代法律意識、民主意識和自由、平等、人權等觀念，以及基本的審美能力和批判精神，而能夠在社會經濟、政治、文化等發展中起引領作用。因而，對這部分人的培養就需要用到哲學、政治學、社會學、美學、音樂、美術等領域屬于自由學科的“長線專業知識”。[4]這些都屬于思想政治教育的內容。這樣一來，便實現了對學生進行道德指導的牧師和學術教師在導師身上的結合，以及古典課程的教學，從而形成了大學典型的自由教育傳統。[5](p75)這對于中產階級的培養顯然是十分必要的。如美國普林斯頓大學本科生院院長格爾格斯所說：“教育不僅僅是知識的傳授，更重要的是人格的培養，過分實用的教育不可能產生高層次的人才。”[6](p126)20世紀30年代，我國在浙江大學、清華研究院等機構實施的本科生導師制，其目的也是為了改變當時我國高等教育存在的“重知識傳授輕道德修養”的弊端，為社會培養公忠堅毅，能擔當大任的領導人才，并且取得了一定的成效。新中國成立后，隨著高等教育的“全盤蘇化”，導師制只被用于研究生教育，本科生導師制便暫時退出了我國高等教育的舞臺。直到20世紀90年代后期，我國因“大擴招”而導致高等教育質量下滑時，才開始重新引入這一制度。進入21世紀以來，包括北京大學、清華大學在內的許多高校都把引入牛津大學本科生導師制當成了提升其教學質量的重要“抓手”。但此時的本科生導師制多數未能遵守其通過自由教育培養學生心智和道德的質的規定，從而未能把思想政治教育作為其重要功能加以堅持，而只是把它作為“應職化”教育的一個手段。這就遠離了該教學制度的卓越本質。而要改變這一狀況，就要在引進牛津大學本科生導師制的同時，保持其通過自由教育培養學生心智和道德的質的規定性，進而把思想政治教育作為其重要功能加以堅持。只有這樣，才能使其在我國高等教育發展中發揮應有的作用，為我國經濟社會發展培養全面發展的合格人才。

再次，本科生導師具有其他教師所沒有的從事思想政治教育工作的優勢。雖然，在實施本科生導師制前，我國高校已經有了專職的思想政治教育工作隊伍，包括從事思想政治理論課教學的教師和從事思想政治教育與管理的輔導員和班主任。但以個性化教學為特色的本科生導師卻有著其他教師所沒有的從事思想政治教育工作的優勢，主要表現在：他們具有崇高的學術威望和較強的人格魅力，能夠對學生起到榜樣示范的作用；他們都是專業課程的教學骨干，能夠在進行專業課程教學時，將思想政治教育的內容貫穿其中，充分利用專業課程中的思想政治教育資源來對學生進行相應的教育；他們與學生接觸頻繁，關系密切，能夠較為全面地了解學生，從而可以有針對性地對學生進行思想政治教育。這些優勢決定了本科生導師是對學生進行思想政治教育的最佳人選，因而可以讓其承擔起對學生進行思想政治教育的重任。這樣便可以改變目前我國大學生思想政治教育工作相對薄弱的局面。

（二）本科生導師制思想政治教育功能缺失的表現及原因。

發源于牛津大學的傳統本科生導師制雖然原本就具有思想政治教育的功能，但現實中國內許多高校在引進該項制度時卻忽視了它的這一功能。其表現主要有以下方面。

首先，本科生導師制的實施大都以學生職業技能的培養為導向，忽視了其思想政治教育功能的發揮。例如，北京大學雖然規定，本科生導師的職責包含對學生進行思想政治的指導、對低年級學生給予學習方法的幫助和給學生選擇專業提出一些建議三項，但由于校方同時強調最重要的一項是給學生選擇專業提出一些建議，再加上沒有思想政治指導的具體要求，因而實際上其思想政治指導不過是虛懸一格而已。[7]這樣實際上便弱化了導師的思想政治指導職責。四川農業大學2010年對本科生導師制形成的共識是：本科生導師制是學分制條件下為滿足學生彈性學習、自主發展需要而實施的一項重要補充制度。其恰當定位是：導師對學生在廣度發展和深度提升方面負有指導責任，兼顧課程的選擇和考試的準備等方面的指導。但不擔負日常教育與管理的職責。[8]顯然，這一定位基本不包含思想政治教育的職能。此外，北京航空航天大學經濟管理學院的“多層次本科生導師制”培養模式（包括大一時由大二學生擔任的“本科生顧問制度”、大二由教師擔任的“科研助手制度”和大三由教師擔任的“導師制實驗班”），也是側重學生職業技能的培養，而沒有賦予其思想政治教育的功能。其他實施本科生導師制的高校，其情形也大致與上述高校類似。國內高校的本科生導師之所以不具有思想政治教育的職能，是因為在一些高校看來，該職能已為政治輔導員所擁有，因而本科生導師可以不再關注學生的思想政治教育工作，而只關注學生科研能力的提高，并對其專業前景、擇業情況等作前瞻性指導。[9]

其次，本科生導師大都未經過思想政治教育工作的培訓，因而缺乏從事該項工作的素質和技能。本科生導師大都是所從事自己專業的教師，而非思想政治教育專業出身的教師，因而對思想政治教育的內容、規律和方法一般都缺乏較為深入的了解。這樣就會使他們感到對學生的思想政治教育工作力不從心、無從下手。在這種情況下，只有通過全面、系統的培訓，使他們掌握思想政治教育的內容、規律和方法，具備從事思想政治教育工作的基本素質和技能，才能使他們從事相應的思想政治教育工作。但在實際工作中，這種培訓往往會被忽視。其原因在于：一是認為思想政治教育工作可以無師自通，沒有必要對本科生導師進行思想政治教育工作的培訓；二是認為學校工作千頭萬緒，許多工作壓力巨大，沒有時間對本科生導師進行思想政治教育工作培訓；三是認為本科生導師思想政治教育培訓工作涉及面廣，操作難度大，不便開展此項培訓工作。這樣便不可能充分發揮本科生導師的思想政治教育職能。

再次，本科生導師大都教學、科研任務繁重，因而抑制了其對學生進行思想政治教育的興趣。目前國內許多高校，特別是地方高校的生師比遠遠超過教育部18∶1的要求。過高的生師比，加上本科課程設置過多過散（一般一個專業需要修讀50門甚至更多的課程），必然會導致本科生導師的教學負荷過重。另外，基于科研在大學教學中的基礎地位，國內所有高校都在用科學管理的方式給教師科研做“加法”，這樣便會導致教師的科研壓力增大。[4]而且，對于高校教師來說，搞好科研還是他們進行專業技術職務評聘的必備條件。對此他們也不敢有絲毫的懈怠。在這種情況下，導師們自然會對學生的思想政治教育工作失去興趣。

國內的本科生導師制之所以會導致思想政治教育功能的缺失，其原因除一些高校對大學育人的首要任務及要求缺乏了解外，主要在于這些高校不了解傳統本科生導師制教學的實質是通過自由教育培養學生的心智和道德，而不是培養學生的職業技能。即是說，作為傳統本科生導師制之思想基礎的自由教育，與職業教育有著本質的區別。其區別在于，自由教育以人的心智和道德為培養目標，而不是以人的某種具體的專業技能為培養目標。如19世紀英國著名教育家紐曼所說：“自由教育是智力培養的教育”，“在培養過程中，智力的培養并不趨向于特定的目標或偶然的目的，也不指向具體的職業、研究或科學，而是以對智力自身的追求為目標”。[10](p152)自由教育雖然不直接培養專門人才，但其對智力的訓練已經使培養的人具備了從事相應專業的素質。因此，只要愿意，他可以憑借其智力從事任何一項職業。這種看法作為西方國家教育發展的主導性傳統一直延續至今。在中國，自由教育也曾有過至少是形式上的傳統，如儒家文化的教育旨趣在于以德性為中心，培養具有高尚人格的人，因而注重對經典的學習等等，這些都屬于自由教育的范疇。但是近代以來，隨著國內在西方文化傳播中對傳統文化的批判，特別是新中國成立后對文化進行的所謂的革命，便使這種形式上的自由教育失去存在的根據。“文革”以后，由于實用主義思潮泛濫，加上高校擴招后畢業生的就業壓力驟增，此時的高等教育也就完全變成了“應職教育”。而我國高校在本科生導師制實施中所導致的思想政治教育功能的缺失，以及對學生職業技能培養的片面強調，顯然是這種“應職教育”理念的產物。這種狀況顯然不利于我國高校對經濟社會發展所需要的合格人才的培養。正如愛因斯坦所說：“僅僅知識和技能并不能使得人類獲得快樂而又有尊嚴的生活。……雖然，通過專業知識的教育可以使他成為一部有用的機器，但不能造就其和諧的人格。……學生必須對美和良好道德有深切感受。否則，僅有專業知識的學生更像是一條受過良好訓練的狗。”[11](p310)

二、本科生導師制思想政治教育功能的加強

根據我國本科生導師制思想政治教育功能的應然性以及該功能缺失的表現及原因，應主要采取以下措施來加強我國本科生導師制的思想政治教育功能。

（一）賦予本科生導師以明確的思想政治教育職能，使其承擔起做好學生思想政治教育工作的職責。

既然本科生導師制的思想政治教育功能具有應然性，那么，我們在實施本科生導師制的過程中，就應該賦予本科生導師以明確的思想政治教育職能，使其承擔起做好學生思想政治教育工作的職責。只有這樣，才能較好地貫徹黨和政府教書與育人相結合的原則，和“堅持育人為本、德育為先”，“各門課程都具有育人功能，所有教師都負有育人職責”，從而做到“全員育人、全過程育人、全方位育人”的要求，同時才能堅持傳統本科導師制通過自由教育培養學生的心智和道德的質的規定性，為我國經濟社會發展培養大批全面發展的合格人才。為此，就要改變目前我國教育行政部門往往從國計民生的現實需要出發來理解和管理高校，從而只重視學生的技能訓練和知識積累等短期辦學效益，忽視了對學生人格培養、經濟社會進步與發展的長期效應的狀況，從大學歷史使命的高度，重塑大學教育是自由教育的理念，還原高等教育何以為“高”的本來面目，同時從自由教育理念和培育學生的心智和道德的核心目標出發，還原本科生導師制的本來面目，[12]確保其本應具有的思想政治教育功能的發揮。

（二）做好本科生導師的思想政治教育工作培訓，使其具備從事學生思想政治教育工作的基本素質和技能。

對本科生導師進行思想政治教育工作培訓的目的，主要是為了讓其掌握思想政治教育的內容、規律和方法，使其具備從事學生思想政治教育工作的基本素質和技能。

思想政治教育的內容是指一定階級、政黨或社會群體，根據一定社會需要和受教育者的思想實際，有目的、有計劃、有組織地向受教者輸送的思想觀念、政治觀點、道德與法紀規范等信息。其內容主要包括：思想教育、政治教育、道德教育、法紀教育和心理教育五個方面。其中，思想教育是思想政治教育的根本性內容。它是一定階級、政黨或社會群體，依據一定的哲學思想對受教育者施加影響，以幫助其樹立正確的世界觀和方法論，從而使其提高認識世界和改造世界的能力和水平的教育。政治教育是思想政治教育的導向性內容。它是一定經濟利益基礎上的政黨或政治集團，依據一定的政治觀點對受教育者施加影響，以幫助受教育者樹立正確的政治理想、政治信念和政治情感，從而使其確立正確的政治方向的教育。道德教育是思想政治教育的基礎性內容。它是一定階級或社會群體，依據一定的倫理思想和道德規范，對受教育者施加影響，以幫助受教育者提高道德意識，陶冶道德情操，確立道德信念，養成良好道德品質和道德人格的教育。法紀教育是思想政治教育的保障性內容。它是一定階級或社會群體，依據一定的法紀規范，對受教育者施加影響，以使他們形成法制觀念和遵紀守法品質的教育。心理教育是思想政治教育的前提性內容。它是一定社會群體，依據一定的心理知識，對受教育者施加影響，以幫助他們形成良好的心理素質，提高他們的身心健康水平，促進他們全面而和諧地發展的教育。[13]

思想政治教育的規律是指，思想政治教育在其運動發展過程中所呈現的本質的、必然的聯系。它包括基本規律、具體規律和具體規律的子規律三個不同的層次。其中，思想政治教育的基本規律可以概括為適應超越規律，其含義是，教育者的教育活動既要從受教育者現有的思想政治狀況和目前的思想政治教育環境出發，遵循受教育者思想政治形成發展規律，又要按照社會發展的趨勢和社會實踐的時代要求促進受教育者的思想政治狀況不斷完善。思想政治教育的具體規律分為兩類，一類是思想政治教育與外部事物相關聯的規律，簡稱為思想政治教育的外部規律，可以概括為服從與服務于社會發展規律和環境契合規律兩個方面；另一類是思想政治教育活動過程內部具體矛盾運動的規律，簡稱為思想政治教育的內部規律，主要包括要素結構匹配規律和互教性與自教性相統一的規律。思想政治教育過程的具體規律，又包含有相應的子規律。例如，在思想政治教育外部規律中，服從與服務于社會發展規律的子規律應該包括服從與服務于社會政治發展的規律、服從與服務于社會經濟發展的規律、服從與服務于社會文化發展的規律。在思想政治教育內部規律中，要素結構匹配規律的子規律應該包括教育方法與教育對象的匹配規律，教育內容與教育對象的匹配規律，教育情境與教育對象的匹配規律，等等。[14]

思想政治教育的方法是指，教育者對受教育者在思想政治教育過程中所采用的思想方法和工作方法。它根據使用范圍的不同也具有不同的層次。根據目前學術界的研究，思想政治教育的方法體系主要分為四個層次：第一層次是原則方法。它在思想政治教育過程中起主導作用，具有規定其他層次方法的原則方向、準則和要求的功能，實際上主要是思想政治教育的根本理念和指導原則。如說理教育的方法、心理疏導的方法、科學性與方向性相結合的方法等。第二層次是具體方法。它在思想政治教育的具體環節上起主導作用，是原則方法在思想政治教育實踐中的具體運用，如信息收集方法、矛盾分析方法、總結評估方法等。第三層次是操作方式。它是具體方法在思想政治教育實踐中的進一步運用，是人們在長期運用某種思想政治教育具體方法的過程中對其所做的程序化總結。狹義上的思想政治教育方法主要是指思想政治教育操作方式。如理論教育方式、實踐鍛煉方式等。第四層次是運用藝術和技巧。它具有高度的靈活性、具體性、生動性、創造性。就其屬性而言，可以說是教育者運用思想政治教育方法的能力，是其思想政治教育實踐經驗的長期積累與總結，因而具有鮮明的個性特征與個人風格。[15]

總之，我國高校引進的牛津大學本科生導師制，原本就具有思想政治教育的功能。其根據主要在于，一方面，大學育人的首要任務是通過思想政治教育培養學生的思想政治素質與道德品質。作為以對學生實施個性化教育為特色的本科生導師制無疑應體現這一任務要求。另一方面，發源于牛津大學的傳統本科生導師制的目標在于通過自由教育培養學生的心智和道德，其自由教育內在地包含著思想政治教育。由于國內許多高校對此缺乏應有的了解，因而在引進這一制度時卻導致了其思想政治教育功能的缺失，只是把它作為“應職化”教育的一個手段。這就遠離了該教學制度的卓越本質。這對于我國高校對經濟社會發展所需要的德智體全面發展的合格人才的培養顯然是不利的。要改變這一狀況，就要根據大學育人的首要任務要求，在引進牛津大學本科生導師制的同時，保持其通過自由教育培養學生心智和道德的質的規定性，進而把思想政治教育作為其重要功能加以堅持，并通過賦予本科生導師以明確的思想政治教育職能、做好本科生導師的思想政治教育工作培訓等措施，使本科生導師制的思想政治教育功能得到切實的加強。

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責任編輯張豫

基金項目：2012年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高校大學生思想政治教育工作隊伍主體互動研究”（12YJA710088）。

作者簡介：于洪衛（1953—），男，重慶文理學院公共管理學院教授。王東強（1981—），男，重慶文理學院教學部副部長，副教授，博士。

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2016）03-0193-06