我國大學英語聽力教學存在的問題及對策

史 鈺

（山西師范大學 外國語學院，山西 臨汾 041000）

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我國大學英語聽力教學存在的問題及對策

史 鈺

（山西師范大學 外國語學院，山西 臨汾 041000）

摘 要：新式的聽力教學設備，立體化教學環境，優質原聲資源及多模態教學體驗是我國大學英語聽力教學工具性與人文性結合的具體展現。在高等教育課程改革和“學本課堂”教學理念的大環境下，我國大學英語聽力教學成果穩步提升，但依然存在教師發音不標準、課堂時間掌控能力差、教學內容安排不合理、師生互動交流少、學生興趣缺失、聽力技巧和分析方法欠缺、受本族語干擾的問題。在實踐教學中，教師應注意糾正發音,熟悉音、視頻腳本，練習答案以及文化背景在內的教輔材料；應有效利用課堂時間，合理規劃教學內容；應關注學生情感態度；應注意培養學生學習興趣，拓展文化知識，發現問題并積極反饋，以此提升英語聽力教學的質量。

關鍵詞：英語聽力教學；教學問題；解決策略

引 言

Vivian Cook指出在雙語者心靈中第一語言和第二語言是構成一個整合的連續統。當代大學生漢語作為第一語言，英語作為第二語言，在其認知過程中兩者持續互動。在高等教育的背景下，作為第二語言的英語教學研究日趨成為熱點。目前社會對大學生英語綜合應用能力提出更高層次的要求，尤其在聽說能力方面。傳統意義上的聽力教學只側重學生的應試能力，而忽視英語作為語言的實際應用能力。當前，大學英語聽力教學研究的重點主要集中在如何摒棄傳統聽力教學模式、教師和學生在課堂上的角色定位、影響聽力教學的因素等方面，這些研究的不足之處在于，教師自身發音不標準及教師的情感態度對學生聽力學習效果的實際影響未予以考慮。本文的相關研究旨在進一步提升大學英語教學實效，提高學生語言的交際能力，引導學生有效辨別多元文化，促進學生大學英語學用能力的提升，指導學生充分使用優質原聲資源，助益教師“教”與學生“學”的相互滲透以達到教與學的高效統一。

一 我國大學英語聽力教學的問題

（一）教師在聽力教學中存在的問題分析

聽力教學過程中，教師的聽力教學內容呈現多模態、立體混合相結合的方式，這利于有效語言輸入、輸出。作為學生聽力能力提升的引導者，教師自身素質和語言運用、表達能力對學生聽力水平頗具影響。現今教師在聽力教學過程中的以下幾個問題對我國大學英語聽力教學造成影響[1]。

（1）教師自身發音不標準。語音純正是大學英語聽力的必要語音教學條件。目前，外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語視聽說教程》第三版系列教材編錄了摘自英國廣播公司的原聲音頻，真實立體的語境地道鮮活地再現了英語語言文化及語言使用習慣。相較于思辨性，人文性的原聲音頻、視頻，有其不可忽略的一個問題——部分教師自身存在發音不標準的問題，有時教師為了更好的表達意思，在教學中使用較多漢語解釋聽力中出現的內容和問題，長此以往，這不利于我國大學生聽力能力的提升，即第二語言英語的有效輸入和輸出[2]。Vivian Cook構建了“多元語言能力”系統，并認為雙語或多語學習者所學習的諸多語言并不是相互分離的，而是持續互動著的[3]。Thomas Kuhn將第二語言教學研究比作一個大型拼圖過程。聽力作為多元語言能力中的一角，在大學英語教學中聽力教學構成一個重要的語義圖塊。作為語言教師，其掌握語言知識程度的高低及了解文化內涵是否透徹將影響語言教師聽力課堂的實際教學效果。聽力課堂教學過程中，語言教師的語言能力和語言表現力會對在座學生產生積極或消極影響。而學生語言產出的能力將展現出教師在語言教學方面的效果。因此，需要完善教師個人語言素質。大學英語語言學習過程中應避免語言習得的遷移、干擾、泛化。聽力學習過程中，學生對聽力高頻詞匯的習得、認知過程需要長時間的鍛煉，來克服語言習得的遷移。在多語環境下要努力克服其它語言對目標語言的干擾，如多樣文化差異、語言使用習慣以及搭配習慣等因素的干擾。通過精講分析聽力材料中所蘊含的文化內涵、語言構成形式，以此排除固定思維習慣的干擾和泛化。教師應細致觀察學生在聽力方面的不足以及長處，尋找最佳切合點，為我國英語聽力教學研究提供契機。

（2）教師聽力課堂時間內容安排不合理。聽力課堂上有大量的聽力材料，教師需要針對學生在聽的過程中所出現的問題進行針對性解釋和引導。教師應根據材料難易程度進行合理的時間規劃，利于學生在聽力考試中對時間的掌握做到心中有數。大學教育過程中，一直強調教師的主導任務在于導學、助學。離開學生學的層面，很難界定教的實際概念以及意義。教師在語言聽力材料學習過程中準確把握特點、規律，就能為所教授的學生在聽力內容上進行積極有效的引導，錘煉聽力技巧和把控投入時間的方法。在教學內容上合理安排時間將為學生對聽力材料更好的吸收提供螺旋式闡述方式[4]。在實際的聽力教學過程中，教師在短對話問題上講解的時間超過長對話講解的時間。聽力課堂前半部分講解過于細致，占用大量有效的課堂時間。由于剩余課堂時間不充裕，教師沒有充足的課堂時間對后面的教學內容進行細致的講解。由此可見，教師在聽力課堂中未能根據教學內容的難易程度合理規劃講解時間，便會打亂正常的教學節奏，影響課堂進度，導致本末倒置的現象。

（3）在聽力教學中互動交流少。聽力課堂中，學生在經過一段時間的聽力練習之后會出現聽力疲勞現象。這時學生將會將注意力從聽力內容轉移到其它方面，造成聽力效果下降，因此不能達到預期的聽力練習實效。在聽力課堂上學生對原聲材料中出現的多樣化的主題和文化背景知識不甚了解，這樣會加劇聽力疲勞。歸因于人的大腦認知過程中存在的間斷性特征，學生在聽力教學活動中出現聽力疲勞現象雖然很難避免，但是教師在課堂教學活動中應盡量根據對學生個性和班級共性深入了解的基礎上，使用積極的情感態度和教學策略吸引學生的興趣，延緩聽力疲勞的時間。教師作為學生聽力能力和思辨能力提升的最佳導師，需在教學過程中時刻關注學生精神狀態和學習狀態以達到最佳的聽力綜合能力提升的效果。教師應根據學生個性和作出反饋的不同知識點和內容點，了解學生情感趨向以精確定位學生興趣點，為教師掌控學生情感走向和把握聽力材料知識脈絡提供支撐。

（二）學生聽力學習過程中的問題分析

（1）學生英語學習興趣的缺失。學生對聽力這一模塊興趣的缺失導致學生課堂參與度不高，不能積極有效的對聽力材料掌握情況和問題所在做出反饋。因此學生在聽力課堂上跟不上聽力節奏，逐漸失去聽課的興趣，注意力不集中。

（2）學生英語聽力技巧的缺乏。學生在聽力之前需要提前找準關鍵詞、劃出生詞，這樣才能更好的篩選選項。然而，大部分學生，沒有明確審題就開始聽聽力，也不注意聽力的重點和中心的調整，不能兼顧語言形式和語言意義，最后結果只能是效果欠佳。

（3）學生總結聽力規律和預測聽力要點的能力差。在聽力原聲材料中，有時幾個詞匯之間會出現連讀的情況，學生在聽力理解過程中往往因沒有準確聽出內容或者漏聽導致聽力出現理解偏差。教師沒有在聽力理解過程中或在聽力教學過程中有效訓練學生的推測能力，即對聽力規律及要點預測不到位，只是停步于形式的操練。

（4）學生自身語言素質參差不齊。因為存在過渡性雙語者，即指第二語言能力接近于第一語言，因此在大學聽力教學中，會存在一部分學生其實際的英語聽力水平已經達到一定程度，優于其他學生。所以學生間自身英語水平存在的層次差異也不可忽視。

二 我國大學英語聽力教學問題的解決策略

（一）教師在聽力課堂中“教”的解決策略

（1）教師糾正發音，合理分配課堂時間。教師應合理分配課堂教學時間、內容，掌控課堂節奏，用個性化的教學方式幫助學生克服聽力疲倦。課堂教學時間范圍內，教授目標和任務繁重，而實際課堂教學時間會受到很多干擾，比如機器設備暫時出現故障、對聽力材料出現的文化及知識背景師生需要進行討論等因素，需要教師在聽力課堂上收放自如，不能在一個聽力內容上耗費大量課堂教學時間，而致使其它模塊需重點講解的內容被擱置或者受到影響。同時，熟悉包括音頻、視頻腳本、相應練習的參考答案、文化背景信息在內的教輔材料，以配合聽力教學的展開。教師也應該不斷提升自身語言發音的準確性和地道性。另外，在語言學習的過程中，對第二語言英語模仿能力的提升也不容忽視。語言教師的語言輸入將會在學生的語言輸出中予以表現。因此，在大學聽力教學過程中，教師也應該積極引導學生在第二語言英語學習中不斷進行模仿，這樣能有效提升學生的英語水平。

（2）講解聽力技巧高聽力教學實效。英語聽力的提升需要掌握一定的技巧，尤其是英語聽力考試，要做到適當的標記。如《新視野大學英語視聽說教程》（第三版）教材中第三單元中短對話有五個獨立的小對話，一個有四個問題的長對話。在進行教學時，短對話需引導學生提前標出關鍵詞。關鍵詞的標注需從主語開始，特別需要注意聽力原文材料和題目中的選項之間主語是否存在替換的問題。這樣的錯誤形式即指一般意義上所說的“張冠李戴”式的錯誤。在標注完聽力題目選項的關鍵詞之后，學生需標記出句子的動詞，賓語，限定語和冠詞以便準確把握聽力原文材料中的重點。進行聽力播放時，每個聽力短對話的聽力時間為二十幾秒。播放兩次聽力材料后，教師針對學生做題情況和聽力材料的難易程度決定合理的講解時間。一般意義上，一個短對話的教學時間最多不超過二分鐘。長對話部分的聽力材料在篇幅和難度上遠超過短對話。這就需要學生在聽力詞匯、句子方面更加精準的把握聽力重點，準確了解聽力原材料的大意和主題，細致分析聽力材料的段落設置，基本結構，文章主題脈絡。根據聽力技巧進行訓練，能有效提高聽力教學水平。

（二）學生在聽力過程中“學”的解決策略分析

Bakhtin在其對話理論中指出語言在本質上具有社會屬性。彼此交流的過程即為對話論中所強調的具有社會屬性的智力過程。在課堂語言學習過程中，用于交流的話語前后表達的銜接需說者和聽者共同參與其中。語言本身的學習過程就是學習者不斷試用他人言語的學習過程。語言本身具有內在意識形態，這就意味著在“學本課堂”教學模式下，學生在課堂教學進程中成為教授中心，將學生的學置于課堂的中心，時刻關注學生學習內容是否偏離，學生能否通過學做到舉一反三，觸類旁通，由此學生的學習中心地位將重點突出。

（1）聽力興趣的提升。在我國大學英語聽力原聲輔助教學的大背景之下，混合教學模式和自主學習平臺的推廣為大學生英語學習提供便捷。然而不可否認的是，現在的學習過程中存在學生對英語不感興趣的現象，這歸因于學生的個性、學習態度以及在英語這門學科受到的心理挫折。英語學習興趣的缺失將影響聽力教學體驗。在我國大學英語聽力教學中，除課本教材設計以及課程設計內容之外，可在完成計劃的教學任務之外，增加熱門美劇，如《生活大爆炸》這類包含豐富的與我們本族語有不同文化、語言使用及表達習慣的聽力樣本?；蚨ㄆ?，如每隔半個月的時間，組織學生學習一首經典或旋律感較強的歌曲，討論與英語相關的俚語或口語表達習慣。這一系列的措施均旨在最大限度的提升大學生聽力能力和對聽力教學課程的興趣以及課堂參與程度。情感因素也將影響學生的聽力學習。學生在長期的課堂教學過程中，隨著對語言教師的了解、認識，會針對教師的某個身體動作、語音、語調判斷其情緒變化。一般意義上，不同于初高中英語教學課程設計和教學方式，大學英語課堂教學在語言研究和發展基礎上，學生和教師的互動交流為學生的聽力能力提升奠定基礎。通常意義上，學生通過十幾周的相處，會對語言教師有一個大致的了解，教師的積極的情感反饋將促進學生更進一步的反饋，并提出相應的問題。這種屬于語言連鎖式的學習方式。相反，教師消極的情感態度將刺激學生，導致學習興趣缺失和反感。同樣道理，語言教學過程屬于雙向的范疇，學生的情感態度與教師的情感態度會相得益彰，共同影響。

（2）學生對英語社會文化知識的拓展。語言承載著文化。漢語作為本族語，與作為第二語言的英語相比,在文化上存在顯性和隱性差異。在聽力教學中，文化定式的存在將成為聽力教學的隱性障礙。學生如何有效克服自己潛意識中的思維定式，將決定學生對英語原聲材料中所包含的文化背景信息的理解程度。有些材料的內容與之前學生的認識大相徑庭，這會在一定程度上對學生形成文化沖擊，從而影響聽力教學效果及學生對第二語言文化的情感態度。目前，網絡上大量優質原聲資源在課堂之下能為學生提供語言浸入式環境，提升學生在語言教學中的“直覺”，即普通意義上的語言[5]。我國大學英語聽力教學的水平需在實際的課堂教學實踐中逐步推進。真正的英語聽力教學應該以教師為指導，以學生的互動反饋為途徑，以多模態，混合式教學為背景，以學生為中心，以教導學。

（3）主動提出問題和老師交流以反饋問題。教育學家Gagné提出了八類學習方式，包含對信號作出反應：刺激-反應式，連鎖式，語言連鎖式，多種辨認式，概念式，原則式，解決問題式。在H.D.Brown的認知中，這八種學習模式彼此相互聯系將會有效促進聽力以及學生其它的多元語言能力[6]。學生作為課堂思維主體，不能只為應對現今的大學英語公共四級考試，而應該真正做到成為聽力課堂的主人，用自己的思維帶動自己對聽力材料的認知和理解。大學聽力課堂中，學生應該根據自己的個性思維，提出對聽力材料有見地并值得深思的問題，與同學、老師主動交換意見，為自己的課堂“私人訂制”高效的提升空間和機會。做到把聽力課堂上的知識點有效銜接起來，使知識點變成“活水”。學生的反饋不僅能讓學生對英語學習狀況有清晰的認知，還能幫助教師掌握學生的聽力層次以及對聽力材料的解讀情況。學生對聽力原聲材料的積極反饋能使教師有效掌握講解進度；相反，學生的消極反饋將成為教師更細致、更具體的講解聽力材料的信號燈。教師通過學生的積極或消極反饋及時進行糾錯反饋，避免學生下次犯同樣的聽力理解錯誤[7]。

在聽力教學過程中，對聽力經驗的積累和掌控，也應充分立足于學生自身的個性差異，以及認知的模式，包括左右半腦在語言的學習過程中所展現的優勢為基礎，通過反思尋找聽力模塊的語言認知盲區。用視覺和聽覺的多模態結合方式下掌握大學聽力教學策略，清晰定位不同學生本身的語言習得特點，由此，語言教師進行針對性導學、助學[8]。

三 結 語

第一語言和第二語言之間構成了“整合的連續統”，但第一語言與第二語言間相互影響。作為漢語為第一語言的大學生，對第二語言的學習過程將受到第一語言的干擾。在母語環境中，第二語言或外語的損耗包含于語言損耗范疇。我國大學英語聽力教學中，不可忽略第一語言對第二語言英語的干擾。目前，我國大學聽力教學過程中，受聽力篇幅長度、聽力播放次數、學生提前審題狀況以及教師本身發音不標準、聽力課堂安排不合理、與學生互動交流少等問題的影響，學生在聽力課堂中存在興趣的缺失，缺乏主動性，特別是提前選擇核心詞，抓聽力重點方面。因此，英語聽力教學依舊存在諸多問題有待日后解決。英語聽力教學研究對加強教師隊伍自身素質建設、提升大學生自主學習的能力起到了積極的作用，能夠幫助學生有效利用聽力課堂時間和充分利用碎片化時間，提升聽力水平和文化理解能力[9]。

參考文獻：

[1]Jill Hadfield,Charles Hadfield(黃堯,譯).Simple Listening Activities[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]李麗生.英語新課程改革理論與實踐[M].昆明:云南大學出版社,2009.

[3]Vivian Cook.第一語言對第二語言的效應[M].北京:世界圖書出版公司,2009.

[4]王瑞.大學英語聽力教學理論與實踐[M].長春:吉林出版集團有限責任公司,2009.

[5]Michael Byram.跨文化交際能力的教學與評估[M].上海:上海外語教育版社,2014.

[6]H.D.Brown.語言學習與語言教學的原則[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[7]Andrew D.Cohen.學習和運用第二語言的策略[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[8]王曉靜.于認知策略理論的大學英語聽力教學模式研究[J].外語教學,2016,(2):65-68.

[9]李琴.高大學英語聽力教學方法探析[J].湖北第二師范學院學報,2015,(7):101-103.

（責任編校：張京華）

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）07-0128-03

收稿日期：2016－05－01

作者簡介：史鈺（1990－），女，山西忻州人，山西師范大學外國語學院碩士研究生，專業方向為英語教學和語言測試。