實踐共同體模式：高校教師專業發展的有效途徑

李洪峰，　趙紅梅，　王　平

(1.魯東大學 外國語學院，山東 煙臺　264025；2.煙臺職業學院 基礎教學部，山東 煙臺　264670)

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實踐共同體模式：高校教師專業發展的有效途徑

李洪峰1，趙紅梅2，王平1

(1.魯東大學 外國語學院，山東 煙臺264025；2.煙臺職業學院 基礎教學部，山東 煙臺264670)

隨著教育改革的深入開展，教師的專業發展水平越來越成為推動教育持續進步的根本力量。在傳統的教師教育發展模式下，教師的專業成長的鮮活性、個體性、差異性很難得到體現。實踐共同體模式已經成為教師專業可持續發展的一種重要途徑，這一模式具有共同的學習目標和共同參與、反思的特點，有助于教師更新教育教學理念、促進課堂教學反思、提升課堂設計能力、善于發現教學中的問題并共同探究解決問題。在實踐共同體中，經過專業知識積累與思考、教學反思、新舊觀念思辨、創新和改進等四個環節，有助于教師專業發展得到全面提升。

實踐共同體；高校教師專業發展；教學反思

隨著教育改革的深入開展，教師的專業發展水平越來越成為推動教育持續進步的根本力量。但目前研究的重心偏向于基礎教育階段教師的專業發展，對高校教師專業發展的研究相對較少；[1](P138～140)同時，高校教學改革看重教師的學術科研能力，注重教師的本體性知識提升，必然使高校教師的教學實踐能力和課堂管理能力發展失衡；[2](P26～29)加之在傳統的教師教育發展模式下，教師的專業成長的鮮活性、個體性、差異性很難得到體現，也在一定程度上降低了教師專業成長的積極性和內驅力。因此，對高校教師專業發展的研究不僅有助于提升教師自身的教育教學能力和教學科研能力，同時也會推動高校的教學改革，最終的受益者是學生。[3](P88～89)

一、實踐共同體的涵義與特點

近年來， 教育界廣泛提及的實踐共同體模式(Communities of Practice)，可以在一定程度上緩解高校教師專業發展滯后的狀態。實踐共同體是指一群人共同關注某一個主題，通過持續不斷的互相溝通和交流活動增加他們在此知識領域的知識和技能，而這種群體性的互動學習就是一項社會化的活動。[4](P19)實踐共同體具有如下兩個特征：

一是共同的學習目標/興趣。Wenger(1998)認為：群體成員如果有學習新知識、分享他們知識領域的需要，才會使得共同參與學習和實踐活動成為一種可能。而研究發現：學習者通過實踐共同體活動會在原有知識的基礎上通過互動和交流，構建新的知識并提高教學技能。[3](P88～89)

二是共同積極參與、反思。學習者在共同體中分享對某些知識的掌握，并互相學習實踐經驗，同時在交流的過程中對自己的學習行為進行反思，提出各自在學習中出現的疑問或者實踐中存在的問題，通過交流來達到解決問題的目的。

在上述理論的基礎上，我們可以理解教師實踐共同體為由新手教師、熟手教師和專家教師共同組成教學團隊，以教學實際情境中出現的問題和困惑為內容，開展多方位、全面的討論和交流，致力于教學問題的完美解決，進而實現教師的共同發展和進步。

二、實踐共同體在教師專業發展中的價值

人才培養質量提升的最終和最可信賴的動力是教師的水平。目前需要了解教師專業發展主要形式，以適應教育教學改革對教師專業發展提出的新要求。從總體來看，教師專業發展主要分為以下幾種模式。

1.培訓。即教師通過參加相關線上線下培訓來豐富其知識儲備以及提升其把知識運用到教學實踐的能力。這一模式在傳授新知識、技能方面確有成效，但存在的問題是，相關培訓規劃、項目設計、組織實施、質量監控等往往不能滿足教師專業發展的個性化需求。有時由于培訓內容和教師教學實踐脫節，很多教師在參加培訓后并不能真正將在培訓中所學運用于教學實踐中，另外由于缺乏后期指導，教師們在培訓中學習的新技能也不能在實踐中長久應用，從而達不到培訓的初衷。

2.觀察和評估。即通過課堂觀摩，教師之間進行評課交流，并能引起課堂教學反思的專業發展模式。這一模式通常與教師的教學質量評估相聯系，因此在講公開課時教師會有些許抵觸情緒，或者因特定原因難以在課堂上充分發揮，亦或有所顧慮在評課環節不能暢所欲言，有所保留。比如：筆者在研究中發現，很多教師對于同行之間的聽課大多不反感，聽課后也愿意與同行交流教學中出現的問題，但他們只是被動接受學校、教研室組織的大規模聽課、檢查活動。有教師提到：聽課后的評課活動往往是評價性的，有時候以領導或者專家的批評為主。[5](P77)

3.個人引導。即通過教師獨立學習(閱讀專業書籍、參加專業學術會議等)、與同事進行討論等形式完成。這一模式的四個步驟包括：發現問題、制定學習計劃、參加學習活動(包括參加會議等)、評估總結。個人引導式學習注重發揮教師自身的主觀能動性，但如果教師得不到同行或者所在單位的支持，他們的學習活動也無法有效地進行。另外，通過這種方式教師對教學的研究往往是感性的或者敘事性的。

4.探究。即教師根據教學實踐中遇到的問題，通過思考、查閱資料等方式找到問題解決方式的過程。教師的探究可以獨自進行，也可以以研究小組的形式進行。如：教師通過開展行動研究，能夠發現教學中存在的問題并做出改變。這一模式存在的問題是由于缺乏相關的知識積累，教師往往會在研究中感到無從下手，或者因為繁重的教學任務而沒有足夠的時間進行探究式研究。

5.實踐共同體。即以教師需求為出發點，以提高教學水平為目的的自發性的各種專業發展活動。相比較以上幾種模式，我們認為這種專業發展模式具有特殊的優勢。教師實踐共同體作為一種職后再學習的方式，是以教師個體在教育教學實踐中所遇問題為出發點，以平等的協商對話為手段來解決問題的一種民主開放的學習型組織。在該組織中，各位老師能夠取長補短，共同進步，以實現共同體中個體教師的專業發展。與培訓式、個體引導式等教師專業發展模式相比，教師實踐共同體既能體現教師個體學習的特殊興趣和特別關注，也能以更靈活和自由的方式，讓對這些問題有興趣的專業人員參與其中，具有很大的優勢，并且現在互聯網技術發展的線上交流平臺為教師實踐共同體的組織和活動提供了更為便捷和方便的途徑。所以目前實踐共同體模式已經逐漸被廣泛應用于教師專業提升領域和教學領域。

教師實踐共同體的構建需要遵循以下原則和要求：第一，知識的共同體，即參與實踐共同體的教師應有明確的研究方向或者感興趣的研究主題，也就是說需要有一個共同關注的主題，大家在相關問題上應該是一個專家或者熱心的準專家，只有如此才有專業的討論和智慧的發展，這是實踐共同體建立的基礎。參與者都對人才培養的目標、方式、方法等方面的內容關心且有一定的思考；第二，目標的共同體，即參與其中的專業人員應該致力于專業的發展，包括知識的發展、技能的發展等內容，這樣的共同體才有可持續性和對話性，這是實踐共同體持續發展的保障，否則的話這一共同體就是不可持續的。比如大家為了提升教育教學理念、提高教學技能、實現人才培養的目標聚集在一起；第三，態度和責任的共同體，即這些專業人員應該熱愛這個專業，對這個專業的發展有責任感和使命感，進而努力提高這個共同體的價值，能夠積極參與互動，平等信任，使得共同體能夠及時對教學實踐中出現的問題進行答疑解惑，這是實踐共同體發展的最終追求。只有實現這三個方面的共同體，這個專業共同體才是可行的、科學的和有效的，參與其中的教師才能真正獲得專業發展。

三、教師專業發展實踐共同體模式的環節設計

筆者研究發現：相對于傳統的教師專業發展模式，在實踐共同體模式下，教師養成了教學反思的習慣、樂于與同事分享讀書心得、善于在課堂中嘗試新的教學方法和教學模式，并能夠針對課堂教學中出現的疑惑或者問題，在相關專業書或者研究文章中找到解決方法。但如前所述，實踐共同體不是正式組織，也不同于非正式的學習社區，是自發的、跨組織的、有強烈學習動機的自由的松散組織。所以，教師專業發展的實踐共同體，在很大程度上依賴老師自己的學習愿望、動機和對專業的理解和對話能力。所以，從個體教師來講，實踐共同體下的教師專業發展更依賴于教師個人的素養和努力。所以其專業發展活動必須包括四個環節：

第一個環節：教師專業知識的積累與思考。當前知識的分化日趨細微，跨過自己的研究范圍和專業，一個學者懂得的并不比一個門外漢強多少。雖然實踐共同體是一個非正式組織，交流的也是實踐性的話題，但其建立基礎和目的依然是促進參與者專業知識和能力的提升，這和非正式社區是不一樣的。也就是說，參與者面對的和需要處理的依然是專業化的問題，并且必須要具有專業對話的能力和基礎，同時在這種交流中獲得專業的認同感和價值感。這就要求教師對相關專業知識和問題有一定的積累和思考。例如老師如果關注教學技能的提升，那么教師在進入實踐共同體的時候帶有自己固有的教學理念(比如：有的教師認為教師應該是課堂的主導者，學生在課堂上應該嚴格按照教師的要求來做)、教學經驗以及對如何備教材和備學生、如何進行課堂評價和反饋等方面的了解，統稱為與教學實踐相關的知識和技能。帶著這些問題教師才可以在實踐共同體中擔當起一個學習者、討論者、啟發者的角色，也才能在這一過程中真正地理解其他人員的觀點，和其他專業人員在互動的過程中改變自己的觀點和思想，也才能真正受益。

第二個環節：在實踐共同體中進行教學反思。教學反思也叫教學實踐性反思，這已經成為當代優秀教師成長的重要手段。在當代的教師教育概念中，教師已經擺脫了“教書匠”的角色定位，而進入了專業人員的行列，這也是現代教師專業發展的認識論基礎。當前，教師專業發展的一個重要要求就是，教師要成為具有教育實踐反思能力的知識分子，并且這種實踐反思要保持在教師的整個職業生涯。所以，無論在何種形式的專業發展模式中，實踐反思都是教師專業發展的必然途徑，實踐共同體下的教師專業發展更是亦然。因為在實踐共同體視野下的教師發展，學習和討論的活動是自發的、自愿的，在參與的專業人員的共同啟發和討論下，教師個體則需要不斷循環進行“實踐—反思—實踐—反思”，只有這樣才能真正促進教師的專業發展，而這一專業發展則是和他的崗位工作緊密結合起來的，是有生命和活力的專業發展，其反思結果將反哺和提高他們的教學實踐，形成他們的實踐性知識和智慧。這是教師實踐行反思的一般規律，具體的交流和學習內容以及形式則可以是多樣化的。比如教師也可以通過與其他教師共同閱讀相關文獻資料，并對文獻的梳理進行交流，以及從教師課堂用語、課堂設計和教學管理等方面分析個人教學錄像，從中發現自己教學實踐中出現的問題，來重構自己的教學教學理念。教師在閱讀相關教學研究論文的過程中會學習到新的教學理念、教學方法。他們在觀看錄像的時候，教師會發現自己平常沒有意識到的問題。如：有的教師會發現自己講課的聲音過低、有的教師會發現自己給學生糾錯的方式欠妥等等。[6](P168)

第三個環節：新舊理念的思辨。這一階段也可以理解為反思基礎上的認識提升。在共同體參與者的交流和啟發的基礎上，教師在某一問題上逐漸形成新的思想和觀念，提升自己的認知水平和理論水平。同時，在這一過程中教師要做好應對教學實踐中出現新的問題的心理準備。教師應將傳統的“以教師為中心”的課堂轉變為“以學生為中心”的課堂，注重學生實踐運用能力的培養,這對一部分教師可能是挑戰，他們可能在過去的教學中強調知識、語言的輸入。實踐共同體成員之間的交流會對轉變教師傳統的教學理念和思想有一定幫助。另外，在實踐共同體與其他成員交流的過程中，教師可以通過教學反思重構自己的教育教學理念，還可能在同行鼓勵下挑戰新的教學理念和方法。

第四個環節：創新和改進。不可否認，教師長期在學校和課堂相對封閉的環境工作，具有習慣性防衛的心理，不喜歡太快和太多的變化，害怕挑戰和批評，關注自己的成功和業績的提高，所以有人稱老師是人類最孤獨的職業，這也是中國教育改革中必須面對的一個現實問題。而實踐共同體則可以在自愿、協商和互惠的原則基礎上，將一批教師的專業發展聯系和團結起來。因為，實踐共同體可以將教師的“單打獨斗”轉變為教師之間的互助與合作，營造協商和理解的氛圍，參與者都擁有共同的發言權，承認彼此的主體性，能最大限度地調動每個成員的積極性。教師可以根據前面討論和反思的結果，自由地、個性地調整自己的教學策略，盡管這個策略可能是創新的、也可能是守舊的。具體來說，通過前幾個階段的交流，教師可能根據對學生學情的了解與分析，對原有的教學方法進行調整，進而嘗試采用新的教學方法，也有可能繼續沿用原有的教學方法。作者在研究中發現，通過在實踐共同體中的交流，教師在了解學情的基礎上，能運用學到的新知識與理念，結合原有課堂的優勢進行課堂設計，使得教學效果更加明顯；也有的教師結合中國高校課堂的學習環境和學生學習的特點及需求，摒棄了學到的新方法。[7](P185～201)這些結果取決于教師是否能夠在實踐共同體中學到新的教學方法、掌握新技能，也取決于是否敢于在教學中實踐這些新方法、新技能。如果教師通過教學實踐發現學到的新方法不適合他們的課堂教學，他們會開展新一輪的探究。另外，新教育教學理念的提升以及新教法的應用及創新也會鼓勵教師在實踐共同中進行新的交流與合作。

經過以上四個環節的反復探究和教學反思，教師實踐共同體也可能出現以下問題：即有的教師可能退出實踐共同體活動，也有的教師通過深入的交流和學習發現自己新的感興趣的研究方向，也可能與其他教師組成新的實踐共同體來探討教學中出現的新問題。但是從長遠來看，如果教師反復經過這些環節或階段，他們更容易轉變教學理念、嘗試教學改革。正如前文所提到的，傳統的自上而下的教師發展模式在一定程度忽略了教師教學實踐中的真正需求，會讓教師在專業發展過程中產生抵觸情緒，自下而上的實踐共同體模式以教師需求為出發點，將有可能成為創新型人才培養要求下的教師專業發展新模式。

同時，我們也可以看到，在實踐共同體中，所有的參與成員都有著共同的關注點、共同的問題、共同的疑惑，大家在自由的討論和交流中共同學習和提高，加深在這一領域的知識和專業能力，進而在成員內心構建一種專業的認同感和歸屬感，發展他們對實踐共同體的使命感和責任感，以習慣性的教學反思和多樣的共同體實踐活動來促進教師實踐共同體的發展。毫無疑問，這種專業的認同感和歸屬感對于教師生存狀態的改善有著重要的意義。一個不可忽視的現實就是，很多教師在忙碌且單調和重復的工作節奏中，職業倦怠情緒日益高漲。除了工作性質的單調和重復之外，教師在長久的工作中的專業成就感低、歸屬感不強也是重要原因。在實踐共同體中獲得的這種專業認同感和歸屬感，則可以重新激發教師的工作熱情和動力，有效促進他們工作和生活狀態的改善。

[1]阮彩霞.高校教師專業發展的現狀問題與對策[J].湖南科技學院學報，2014，(7).

[2]張錫侯.我國本科高校應用型人才培養模式初探[J].高等教育研究，2008，(9).

[3]楊春生，李軍.論地方高校應用型人才培養的質量和特色[J].江蘇高教，2006，(5).

[4]Wenger, E.. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[5]王平.以實踐共同體模式指導教師專業發展：一項對中國外語教師的個案研究[M]. 上海：上海外語教育出版社, 2013.

[6]Wang, P.. Professional Development through CoPs: A Case Study of EFL Teachers in China [D]. Brisbane: The University of Queensland，2010.

[7]Wang, P., Gitsaki, C., Moni, K.. Cultivating Leadership Skills among Teachers through Professional Development[C]. C. Coombe, S. A. Rmaileh, L. Stephenson. Leadership and Management in English Language Teaching[M].Dubai: TESOL Arabia Publications, 2011.

Community and Practice Model:An Effective Way of University Teacher's Professional Development

LI Hong-feng1, ZHAO Hong-mei2, WANG Ping1

(1.Foreign Languages College, Ludong University, Yantai 264025, China;2.Basic Teaching Department, Yantai Vocational College, Yantai 264670, China)

With the development of educational reform, teacher's professional development becomes the primary force to promote the sustainable development of education. The individuality and differences of teacher's professional development cannot be achieved in the traditional development model. However, as the sustainable development model, community and practice model, with the characteristics of joint learning, joint participation and joint reflection contribute to updating teachers' teaching and education idea, promoting teaching reflection ability and improving competence of instruction design. Moreover, The four aspects in community of practice model, collection of professional knowledge, teaching reflection, innovation, and improvement will facilitate the overall promotion of teacher's professional development.

community and practice; teacher's professional development; teaching reflection

1671-1653(2016)03-0108-05

2016-04-11

教育部人文社會科學研究青年基金項目(14YJCZH071)

李洪峰(1978-)，男，山東淄博人，魯東大學外國語學院六級職員。

G645.1

ADOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.03.018