建構主義視閾下的獨立學院動態研討教學模式的構建及研究

陳 燦刁一峰（.湖南農業大學 東方科技學院，湖南 長沙 408；.湖南生物機電職業技術學院，湖南 長沙 406）

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建構主義視閾下的獨立學院動態研討教學模式的構建及研究

陳 燦1刁一峰2
（1.湖南農業大學 東方科技學院，湖南 長沙 410128；2.湖南生物機電職業技術學院，湖南 長沙 410126）

摘 要：研討式教學模式并非一成不變，它受眾多主客觀因素的影響如：教師對相關領域的熟知程度、研討問題的難易程度、學生的自主學習能力等，是一個動態的過程，每一階段的教學內容應根據前一階段的內容進行適當修改，文章在建構主義框架下構建了獨立學院動態研討教學模式并提出了關于研討式教學模式的幾點思考，以期為教師專業發展及學院教學改革提供借鑒。

關鍵詞：建構主義；動態；研討教學模式

引 言

建構主義認為，知識是學習者依賴個人經驗自主建構的，在學習過程中學生必須處于中心地位，這樣才能促進知識內化。研討式教學法在西方發達國家高等學校已成為一種普遍的教學方法。研討式教學模式是一種研究性學習模式，是以學生為中心的教學模式。學生在教師的指導下，圍繞學生們共同感興趣的問題組織教學，學生以小組形式經過研究、調查、考察以及文獻資料分析和綜合等解決某個主要問題(如基本概念、重要人物的評價、重大事件等)進行探討，辨明真偽，以獲取知識的方法。[1]研討式教學模式的教學目標不再局限于掌握及再現斷點知識，而是從根本上培養學生的自我能力（自信心、自主力、持久力、責任心等）、方法能力（搜集信息能力、表達能力、實驗方法、批判與創新能力）、社會能力（合作能力、交際能力等）、業務能力（理解力、思考力）等。

獨立學院以培養高素質應用型人才為目標，學生水平兩級分化嚴重，主動性和自覺性均較差。目前在獨立院校本科教學中仍沿襲傳統的以教師為中心的講授教學模式。教育部有關高等院校本科教育改革的文件中提到了“討論式教學”，但在實踐環節中這種討論或研討常常是隨機的、未深入發散的、不成系統的，缺乏創新性，更談不上有的放矢、因材施教、促進科研創新能力的提高，即無法從根本上培養學生的自我能力、方法能力、社會能力及業務能力，這背離了獨立學院的人才培養目標。構建適合獨立學院的研討式教學模式是當前教育背景下獨立學院教學改革一大緊迫任務。因此，本文探討“研討式”教學方法在獨立學院教學中的運用，不管是對于學院教學改革，還是對于“研討式”教學法的實踐研究及應用效果的反思；不管是對于“研討式”教學法在本科領域的逐漸完善，還是對于學生思維的培養及思考、分析、解決問題綜合能力的提升都具有重大的現實意義。

一 教學研究現狀

“研討式”教學法起源于德國，目前在西方高校是一種主要的教學方法。在理論研究方面，國外文獻大多為理論介紹及評述，如杜威在批判傳統學校教育的基礎上，提出了“做中學”的教育理念和五步教學法（教師給學生創造一個實際課題→引發學生興趣→讓學生去查找資料→主動提出質疑→問題研究），提出設想性解決方案，再進行推理和實證檢驗。杜威認為，“創設情境，讓學生在情境中提出質疑是最關鍵的一步，如果學生不能主動發現感興趣的問題，那么其他的步驟就沒有任何意義了”。他還認為，“‘形勢’的創造激發學生的學習興趣，探究，對話，討論是一個很好的方式”，但實證研究較少。

國內很多專家學者和一線教育工作者研究了研討式教學法內涵及其在各大學科教學中的適用情況，如郭漢民教授認為，“研討式五步教學法”是本科教學模式的一種創新，是針對長期以來高等學校由教師單向傳授灌輸知識的方式，忽視學生的能力培養而提出的一種教學改革思路。[2]曾憲皆評析了郭漢民教授的五步教學法，認為它符合了教師主導作用和學生主體作用相統一、傳授知識與發展能力相統一、知識能力教學與思想教育相統一的教學規律，又滿足了大學生主動獲取知識、注重掌握方法和提高職業能力的心理傾向，具有鮮明的科學性。[3]唐洪俊等認為，“研討式教學模式是指教師以課程授課內容和學生以知識積累為基礎，教師指導學生創造性地運用自己所擁有的知識和能力，發現問題、研討問題和解決問題，在研討中積累知識、培養創新思維和能力的一種教學方法”。[4]苗東利等提出一種新型的、立體化的研討式教學模式，該模式更好地實現了教學的“求”“導”，體現為師生各自在查找資料、講解討論、實踐探索、激發新思路和方法等多個環節中發揮主動、積極作用。[5]

研討式教學法對于全面貫徹創新教育思想，培養高素質的創新人才具有重要意義，綜合國內外文獻，眾多學者專家們給出了較多的可行模式用于借鑒，但卻少有文獻涉及到研討式教學模式的動態性。

二 研討教學模式構建

研討式教學模式并非一成不變，它受眾多主客觀因素的影響（如：教師對相關領域的熟知程度、研討問題的難易程度、學生的自主學習能力等），是一個動態的過程，每一階段的教學內容應根據前一階段的內容進行適當修改，在此，我們擬建立包含有初級階段及中高級階段的動態研討教學模式。

研討式動態模式分為初級階段及中高級階段，一般包含準備階段、討論階段、評價階段、操練及運用階段。因為研討式教學模式畢竟屬于一種創新教學改革，習慣了滿堂灌的傳統教學方式的學生會有諸多不適應，這對剛剛開始大學生涯的學生來說是種獨特的教育體驗。因此動態模式初級階段更強調準備階段與討論階段之間的順利過渡。

首先在準備階段，教師在新學期開始向學生提供一份詳細的學期課程計劃，包括教學目標、選題范圍、每周選題安排、課程流程設置、成績考評標準。同時教師提供實用選題并提供給學生各選題相關材料和書目。教師對學生進行小組分組，然后各小組查閱相關資料自主選題?？紤]到部分學生對選題、資料查詢及課堂陳述準備等存在疑問，可在討論階段開始前由教師提供相關咨詢，教師可約定數個時間段為咨詢時間（這個環節至關重要，直接關系到后階段研討的順利進行）。而在中高級階段，學生對研討流程較為熟悉了，提供咨詢這一步驟可省略。

其次為教學討論階段。在討論階段學生進行分組討論，每個人都有機會進行陳述（課堂人數30人以內）或每組派代表做課堂陳述（課堂人數30人以上），教師和學生一起針對其陳述討論、提問、發表意見或者進行辯論，然后引發更多的問題與思考。初級階段相對于高級階段多了一個程序，即：邀請客座教師。客座教師和本班教師一起參與研討與評論。此環節的目的在于：在更輕松的氛圍中更好地讓學生感覺到受重視，更好地激發課堂討論，也讓學生對教師的不同評價標準大致了解。

之后為教學評價及成績評定階段。教師應在課內對學生的表現作出一個現場評價及總體評價、擴展和延伸。此階段還包含有課后寫作或報告，中高級階段還包含有寫作（報告）互評階段。研討式教學的成績評定將打破傳統的成績評定標準，不再以期末考試為唯一評價標準，學生的課堂陳述、出勤、討論等都應該納入評定標準，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。

最后為操練及運用階段。此階段主要用于中高級階段，考慮到中高級階段的學生已對研討式教學法比較熟悉，前面的準備步驟已經沒有太多的彷徨與迷惑，很多時候已能較好地有針對性地準備問題及材料了，可以較嫻熟地進入研討階段了。因此后階段的操練（給出相關練習）及運用（根據課內課后資料寫出相關子課題或微課題）可以較為順利進行。

三 研討式教學中的幾點思考

第一，研討式教學模式對于小班大班是否同樣適用？是否需要縮小班額，進行小班化教學？真正參與課堂是學生的內在需求。互動參與是英語語言表達交際性和情境化生成的必然發展需要，也是豐富和活躍課堂教學氛圍的必然需求。在拉近師生之間距離中，讓學生能主動靠近教師，充分展現自己的學習思維過程和語言表達。建構互動參與能使得教學不再局限于師生雙方對話，而是呈現生生合作、角色互動等多方學習模式，能讓課堂更具有人文性和情趣感。[6]如果班級人數過多勢必無法顧及到研討式教學中的每個學生的參與需求，尤其是基礎不佳的同學，在陳述、討論、辯論中可能都無法及時抓住機會，最終只能落下旁觀者的角色，各方面的能力提高也只能是空談。但如果縮小班額，進行小班化教學則需要進行自上而下的改革，需要領導和學院層面管理部門的一致通過，難度同樣不小。

第二，如何更好地監督學生的自主準備階段？提高學生的自主學習能力，是大學英語教學的一大重點和難點。研討式教學模式的順利進行離不開學生的自主學習能力。在課堂討論之前學生需要花費較多的時間與精力自主搜集查詢選題資料，根據資料準備問題等，這樣才有利于第二階段的順利進行?，F實情況是一部分學生無法真正做到自主學習，布置的任務無法有效執行?；诖朔N情況，教師有必要采取一定措施如采用形成性評價和終結性評價相結合的方式、組內相互監督、給小組長賦權、教師利用互動平臺參與等方式改進。

第三，討論階段如何讓更多的學生參與進來？研討階段是研討式教學模式中至關重要的一個環節，能見證學生的提高與學習成果，但如遇冷場或總是只有較少的同學參與進來的話則體現不出該模式的優勢。因此，討論內容的選擇和難易程度需教師良久思考方能定奪。

結 語

動態研討教學模式在傳統的研討模式的基礎上更注重其動態性及階段性，體現了以學生為中心的建構主義教學觀和學習觀，研討過程能使教學內容在學生可能的建構區內，引發學生的有意義的學習，學生在研討過程中學會了反省和思考，加強了其合作能力、自主學習能力、問題解決能力及創新能力等各項能力的提升。此外，動態研討教學中，教師作為教學環境的建構者，在組織教學環境時要調整現有的教學材料、布置適當的問題情境，制造學習者在認知上的沖突以引起學習者的反省及思考出解決問題的方式，而不是照本宣科。這樣有利于不斷提高其專業化水平，最終促進獨立學院的發展。

參考文獻：

[1]薛源.以學生為主體的課程評價何以可能及如何可能[J].全球教育展望,2003,(11):38-411.

[2]郭漢民.探索研討式教學的若干思考[J].湖南師范大學學報(社會科學版),1999,(2):109-110.

[3]曾憲皆.試析郭漢民教授的研討式五步教學法[J].湖南師范大學學報(社會科學版),1999,(5),121-126.

[4]唐洪俊,等.研討式教學實踐與體會[J].重慶科技學院學報,2011,(22):161-162.

[5]苗東利,雷佑安.研討式教學在高校教學中的應用[J].大學教育,2013,(1).131-132.

[6]白金艷.英語語法教學中應用建構式互動參與模式分析[J].英語廣場,2015,(9).119-120.

（責任編校：張京華）

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）06-0126-03

收稿日期：2016－04－06

基金項目：2015年度湖南省社科基金項目“基于翻轉課堂的大學英語研討式教學模式有效性的行動研究”（項目編號15WLH23）的階段性成果。

作者簡介：陳燦（1982－），女，湖南湘潭人，湖南農業大學東方科技學院講師，研究方向為二語習得、教學法。刁一峰（1980－），男，河北衡水人，湖南生物機電職業技術學院講師，研究方向為電子技術。