“把”字句分析及“把”字句的對外漢語教學(xué)

萬日升,郭理慧

(浙江農(nóng)林大學(xué) 國際教育學(xué)院， 浙江 臨安 311300)

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“把”字句分析及“把”字句的對外漢語教學(xué)

萬日升,郭理慧

(浙江農(nóng)林大學(xué) 國際教育學(xué)院， 浙江 臨安 311300)

摘要：文章以“把”字句為研究對象，根據(jù)構(gòu)式語法理論和范疇化原型理論，構(gòu)建出“把”字句的構(gòu)式語義網(wǎng)絡(luò)，描述原型構(gòu)式義與其引申擴展義之間的認知理據(jù)性，并在此基礎(chǔ)上，提出了基于認知的“把”字句課堂教學(xué)思路，即引導(dǎo)學(xué)生理解“把”字句客觀語義場景，講解“把”字句結(jié)構(gòu)形式、語義配置及其凸顯成分，傳授“把”字句構(gòu)式義從原型到擴展的認知理據(jù)性，最后辨析“把”字句與其他近義構(gòu)式之間認知的異同，避免發(fā)生混淆錯用。

關(guān)鍵詞：認知；“把”字句；原型；構(gòu)式；課堂教學(xué)

一、引言

第二語言習(xí)得不能完全歸結(jié)于“刺激-反應(yīng)”這種簡單的機械式的操作，也不能像結(jié)構(gòu)主義所倡導(dǎo)的那樣，對目的語進行客觀、靜態(tài)的描述，對語言進行人為的肢解而忽視句式本身所具有的功能和語法意義，也與形式主義(喬姆斯基為代表的)所倡導(dǎo)的無法論證的語言習(xí)得機制不同，而應(yīng)該把語言習(xí)得的過程看成是學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的原則重新設(shè)置參數(shù)的過程。其實語言能力不具有自治性，它與人們的其他認知能力不可分離。第二語言習(xí)得應(yīng)該建立在人們的互動體驗、認知方式以及概念結(jié)構(gòu)之上，它是人類認知的結(jié)果，所以有必要從認知的角度來思考第二語言是如何習(xí)得和教學(xué)的。

“把”字句是漢語特有的句式，也是對外漢語語法教學(xué)中的一大難點[1]。目前主流的教學(xué)思路依舊囿于“主-謂-賓”“施-動-受”這一傳統(tǒng)教學(xué)方法，對“把”字句的教學(xué)仍舊停留在機械操練的階段，學(xué)生無法有意識地習(xí)得“把”字句背后的認知方式和心理表征，這是造成學(xué)生偏誤或回避的重要原因。本文在席留生博士《“把”字句的認知語法研究》的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合對外漢語課堂教學(xué)的實際需要，簡單梳理了“把”字句構(gòu)式義的原型及其引申擴展背后的認知機制，并對各種不同類型的“把”字句提出統(tǒng)一的解釋，最后，從認知的角度提出 “把”字句課堂教學(xué)的實施方案。

二、語言的認知共性與個性

語言認知具有共性，表現(xiàn)為人類面對相同的規(guī)律，具有相似的認知器官和身體結(jié)構(gòu)。語言具有個性，是因為人們認知世界的方式具有差異[2]。那么，第二語言習(xí)得應(yīng)該就是從人類的共有認知出發(fā)，理解和掌握目的語的認知個性的過程，學(xué)習(xí)者在此過程中必然會受到母語認知特征的影響。例如：

(1)他把錢包放在桌子上。

(2)他把他的手機送給我了。

這兩個“把”字句所表達的概念是物體在人力的作用下發(fā)生了某種程度的位移。而感知物體空間的位移是人類基本的認知能力。這種“把”字句所體現(xiàn)出來的理想化認知模型具有普遍性，也就是具有共性。但是如果需要強調(diào)位移的終點或界限，不同的語言會用不同的表達方式，可能不會像漢語這樣采用有標記的形式[3]111-112。對外漢語教學(xué)就應(yīng)該利用這種認知共性來引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得漢語。

三、“把”字句的原型與擴展的認知理據(jù)

構(gòu)式語法基本的觀點認為構(gòu)式本身具有意義，且獨立于具體的動詞而存在，是形式-意義的匹配體。“把”字句也是一種構(gòu)式，它的基本形式是NP+把+NP+VP，具有獨立的構(gòu)式意義。對構(gòu)式義的處理可以借鑒多義詞的分析方法。Lakeoff認為，多義詞是一個以原型為基礎(chǔ)的范疇化過程的特例，多義詞的各個義項是相關(guān)范疇的成員[4]。不難理解，“把”字句的構(gòu)式義是建立在原型基礎(chǔ)之上的不同義項的集合。那么它的原型是什么？各個不同的義項是如何從原型義項“生成”的？

義項1：“位移義”，也是“把”字句的原型。

席留生認為，“把”字句原型義項是某物體在某人力的作用下發(fā)生空間位置的移動[3]111。例如：

(3)他把書放在桌子上。

義項2：“致使義”。

在現(xiàn)實世界中，物體在人力的作用下不僅會發(fā)生位置的移動，還會發(fā)生狀態(tài)的變化。“把”字句從而引申出新的義項，即狀態(tài)的變化，并產(chǎn)生某種結(jié)果。例如：

(4)我把衣服洗干凈了。

義項3：“處置義”。

在實際交流中，有時說話人并不希望凸顯這種致使的結(jié)果，而是希望強調(diào)動作執(zhí)行的數(shù)量、情態(tài)或者趨向，且說話人主觀認知上已經(jīng)表示完成，并產(chǎn)生了預(yù)期的結(jié)果，“把”字句又引申出新的義項——處置義[5]。例如：

(5)她把這本書讀了兩遍。(表數(shù)量)

(6)我要把那件事情跟他講一講。(表情態(tài))

(7)她把水往瓶子里倒。(表趨向)

在對上述三個義項進行義素分析時，我們更能清晰地發(fā)現(xiàn)其中的認知引申脈絡(luò)。我們下面對“義項1”進行義素分析，其他的義項具有相同的認知理據(jù)。

席留生認為“把”字句原型的基本形式為：“施事∨人+把+受事∨物體+位移”。其中“受事∨物體”是最典型的被掌控者，易于成為“把”字句的賓語[3]111。在認知過程中，“人和動物”與物體具有客觀上的詳細度和實在性，我們不僅能感受到物體的移動，也能感受到人和動物的移動，所以人和動物也能成為把字句的賓語，句式是“施事∨人+把+受事∨人和動物+位移”。例如：

(8)她把孩子送到老家了。

同樣，人的認知能力也能感受到抽象物體的移動，“把”字句進一步引申為“施事∨人+把+受事∨抽象+位移”。例如：

(9)鑒真和尚把中國文化帶到了日本。

“施事∨人”是最典型的掌控者，易于成為“把”字句的主語。在認知過程中，“施事∨非人”也能對后面的賓語產(chǎn)生影響，可以引申為“施事∨非人+把+受事+位移”。例如：

(10)風(fēng)把書吹到地上了。

人們基于經(jīng)驗，通過隱喻、轉(zhuǎn)喻等認知方式，對“把”字句“位移義”可做進一步的引申擴展。例如“言事+把+受言+位移”等，從而建立起基于認知的 “把”字句語義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，并能直觀地把握其中的認知脈絡(luò)。那么在對外漢語課堂教學(xué)中，教師首先應(yīng)熟悉“把”字句的語義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，從形義結(jié)合的原型和認知共性出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生掌握其中的認知脈絡(luò)，逐漸習(xí)得“把”字句的認知機制，從而完全掌握“把”字句的語義功能屬性。

四、基于認知的對外漢語“把”字句課堂教學(xué)思路

(一)從認知共性出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語“把”字句認知個性

筆者對浙江農(nóng)林大學(xué)來自20個國家的留學(xué)生進行了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)他們都具有對某物在人力的作用下產(chǎn)生位移或結(jié)果的認知能力，那么在實際教學(xué)中即可以此為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生掌握“把”字句體現(xiàn)出的概念內(nèi)容。

設(shè)想一下這樣的場景：教師手中拿著一本書，告訴學(xué)生“這是一本書”，然后慢慢地把書放在桌子上，并問學(xué)生這個過程用漢語應(yīng)該怎么表達。在沒有學(xué)習(xí)“把”字句之前，學(xué)生會有各種不同的答案，教師要快速地把他們的回答寫在黑板上，對比一下學(xué)生的表達方式和“把”字句有什么異同。之后，教師在黑板上寫出：“老師 書放在桌子上”(板書時中間保留空格，告訴學(xué)生時應(yīng)伴有相應(yīng)的動作)。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗，學(xué)生是完全可以理解其中表示的動作含義的。最后教師告訴學(xué)生還需要加一個詞——“把”，并寫到黑板相應(yīng)的地方。其他“把”字句的例句也可以采用相似的教學(xué)思路來進行。此教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)習(xí)者基本了解“把”字句所表達的客觀語義場景。

(二)從原型結(jié)構(gòu)出發(fā)，指出“把”字句的形式和意義特征，并對其進行義素分析

原型意義相對于引申擴展義來說，更符合人們的認知習(xí)慣，也就更早地被二語學(xué)習(xí)者習(xí)得[6]。所以應(yīng)從“把”字句原型構(gòu)式出發(fā)，指出其外在的結(jié)構(gòu)形式及其內(nèi)在的概念意義。例如：

(11)我把自行車放在宿舍里。

教學(xué)中應(yīng)首先指出此類“把”字句基本形式是NP+把+NP+VP，語義配置是“施事∨人+把+受事∨物體+位移”，構(gòu)式義為“位移義”，即X使Y沿Z移動(Y確指)，并凸顯Y移動的終點或方向。當然，在實際教學(xué)中應(yīng)轉(zhuǎn)化成對外漢語教學(xué)語言。最根本的就是讓學(xué)習(xí)者掌握“把”字句的基本形式，并理解漢語“把”字句的重點在于位置移動及其凸顯成分。此教學(xué)環(huán)節(jié)使學(xué)習(xí)者能夠掌握 “把”字句基本結(jié)構(gòu)形式、語義配置，并理解其中的凸顯成分。

(三) 從原型結(jié)構(gòu)出發(fā)，讓學(xué)習(xí)者理解“把”字句語義系統(tǒng)中構(gòu)式義引申擴展的認知理據(jù)

構(gòu)式義的擴展不是隨意進行的，應(yīng)具有一定的認知理據(jù)性。課堂教學(xué)中需要重點引導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得“把”字句不同義項之間的認知共性和個性，了解引申的認知機制和脈絡(luò)。“把”字句的原型義項為“位移義”，概念內(nèi)容是表示物體在人的作用下發(fā)生某種位移，位移代表著狀態(tài)的變化，或產(chǎn)生某種結(jié)果，從而引申為“致使義”。結(jié)果有時并不是客觀存在的，或者說話者沒有明示，只是說話者主觀上希望強調(diào)和凸顯導(dǎo)致結(jié)果產(chǎn)生動作的數(shù)量、情態(tài)以及趨勢，又引申為“處置義”。此教學(xué)環(huán)節(jié)可以讓學(xué)習(xí)者對“把”字句形成系統(tǒng)的認知，理清認知脈絡(luò)，逐漸習(xí)得其中的認知機制。

(四)從認知方式出發(fā)，對比分析“把”字句與其近義構(gòu)式在認知上的異同

通過以上教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者對“把”字句的語義網(wǎng)絡(luò)體系會有一個清晰的了解，同時基本上也能掌握其背后的認知機制。但是由于“把”字句是漢語特有的構(gòu)式，在其他的語言中表示相同的概念內(nèi)容會使用不同的表達方式，例如英語會采用無標記的“使位移句式”。例如：

(12)He put his dictionary on the desk.

由于受到母語認知習(xí)慣的影響，以英語為母語的學(xué)習(xí)者傾向于選擇無標記的構(gòu)式，而不是“把”字句，這也是學(xué)習(xí)者采用回避策略的一個重要因素。那么在課堂教學(xué)中教師就必須告訴學(xué)生使用“把”字句的必要性，“把”字句是其他近義句式所無法替代的。所以筆者認為需要對比“把”字句與其他句式之間構(gòu)式義的異同，特別是其背后的認知機制。例如在實際教學(xué)中對比以下幾組近義句式的異同，從而幫助學(xué)生明確“把”字句的構(gòu)式義。例如：

(13)他騙了我。

(14)他把我騙了。

(15)把門打開。

(16)打開門。

(17)他把作業(yè)做完了。

(18)他做完作業(yè)了。

另外有些“把”字句很難找到對應(yīng)的無標記構(gòu)式，那么就應(yīng)該對學(xué)習(xí)者使用“把”字句時出現(xiàn)的偏誤進行分析。在課堂教學(xué)中，應(yīng)從偏誤入手，比較學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認知與“把”字句認知規(guī)律的異同。此教學(xué)環(huán)節(jié)可以讓學(xué)習(xí)者理解“把”字句構(gòu)式與其近義構(gòu)式之間的差異，從而掌握“把”字句獨特的概念內(nèi)容，避免混淆錯用。

五、結(jié)語

“把”字句是漢語特有的構(gòu)式，也是對外漢語教學(xué)中的重點和難點。本文從人類共有認知出發(fā)，探討在實際課堂教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得“把”字句的認知個性。為了更好地講解這種認知個性，我們根據(jù)構(gòu)式語法理論和范疇化原型理論重新梳理了“把”字句構(gòu)式義網(wǎng)絡(luò)體系，并討論了“把”字句從原型義逐步引申擴展的認知脈絡(luò)和理據(jù)性，在此基礎(chǔ)上，提出了從認知的角度來組織課堂教學(xué)的思路，即利用人類共有認知引導(dǎo)學(xué)生掌握“把”字句所表達的客觀語義場景，講解“把”字句原型義項的結(jié)構(gòu)形式、語義配置以及其中的凸顯成分，描述“把”字句構(gòu)式義引申擴展的認知理據(jù)，讓學(xué)習(xí)者理解其中的認知邏輯關(guān)系。通過對比分析，讓學(xué)習(xí)者明確“把”字句與其近義構(gòu)式之間認知方式的異同，理解使用“把”字句的必要性，避免發(fā)生混淆錯用。

參考文獻：

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[5]沈家煊.如何處置“處置式”：論把字句的主觀性[J].中國語文,2002(5)：397-400.

[6]蔡金亭，朱立霞.認知語言學(xué)角度的二語習(xí)得研究：觀點、現(xiàn)狀與展望[J].外語研究,2010(1)：2-3.

【責任編輯郭慶林】

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：2095-7726(2016)02-0046-03

作者簡介：萬日升(1984—)，男，安徽無為人，講師，碩士，研究方向：對外漢語教學(xué)與認知語言學(xué)。

基金項目：浙江農(nóng)林大學(xué)校級教改項目(KG14377)

收稿日期：2015-11-12