閱讀的生活化教學(xué)

韓孟汶

（綿陽南山中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 四川綿陽 621000）

閱讀的生活化教學(xué)

韓孟汶

（綿陽南山中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 四川綿陽 621000）

在義務(wù)和高中教育階段，閱讀是語文教學(xué)和語文考核的重點(diǎn)，字詞的學(xué)習(xí)都是為語文閱讀做好準(zhǔn)備。閱讀時(shí)學(xué)生感知、吸收、消化語言材料的一個(gè)過程。但是閱讀的對(duì)象是什么，教科書，參考書？我認(rèn)為閱讀的對(duì)象應(yīng)該更多的指向課外書和生活這本大書。生活化閱讀是以日常生活中的活動(dòng)方式來設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)形式的一種教學(xué)方法。該教學(xué)方法以情感共鳴為切入點(diǎn)，讓學(xué)生與作者所創(chuàng)作的情景氛圍交互融合，相互渲染，其生動(dòng)活潑的實(shí)現(xiàn)方式極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，在實(shí)際教學(xué)中能取得了良好的教學(xué)效果。閱讀的生活化教學(xué)主要從三個(gè)方面來探討。

高中 閱讀 教學(xué) 生活化

一、生活化的閱讀教學(xué)必須從課文中感受生活，從生活來解讀課文

聯(lián)系生活解讀課文，讓生活和文本發(fā)生聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)的的不是學(xué)生的課文的理解，而是對(duì)課文的感受。學(xué)生不僅從作者的生活來解讀，文本的背景來解讀生活，還能注入自己的生活體驗(yàn)來感受課文。

例如:在上朱自清的《荷塘月色》的時(shí)候，其中有一句“微風(fēng)過處，送來縷縷清香。”[1]

師:在普通的語句中，“送”是一個(gè)再普通不過的字，但是在這句話中個(gè)，“送”確實(shí)非常值得玩味的。于是我們可以點(diǎn)撥學(xué)生:你覺得作者為什么要用這個(gè)“送”字？

生:我們用學(xué)過的替換法，把“送”換成“吹”來比較。最后得出結(jié)果，“送”比“吹”更加的富有人性，更加的靈動(dòng)。

教師繼續(xù)點(diǎn)撥：那么作者選擇“送”能夠體現(xiàn)出作者什么樣的心情呢？

學(xué)生答：一切景語皆情語，作者選擇的詞語賦予景物以靈動(dòng)，那么可以看出作者的心情是比較愉悅的。[2]

此時(shí)便可以展開，啟發(fā)學(xué)生將生活和文本結(jié)合。每個(gè)人都是如此，心情好的時(shí)候，看什么事物都是開心的美好，心情不好的時(shí)候，看到什么東西都是厭惡的丑惡的。正如同樣是“花”，卻有“映日荷花別樣紅”和“落紅不是無情物”之分。這樣學(xué)生便可以明白文本本身和作者的生活是不能分開的，文本是作者情感的反映，而不是詞藻的堆砌。

二、生活化的閱讀教學(xué)必須體現(xiàn)學(xué)生的主體地位

學(xué)生不是沒有獨(dú)立思想的，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)也并不是在空白的狀態(tài)下進(jìn)行的。生活化的閱讀教學(xué)就必須體現(xiàn)學(xué)生的主體性，也就意味著，學(xué)生不僅要帶入作者的生活去閱讀文本，更應(yīng)該能夠帶入自己的生活來閱讀，能夠帶入現(xiàn)實(shí)生活去閱讀。

例如：在學(xué)習(xí)孟子的文章的時(shí)候，我們?cè)?jīng)提到“人性本善”，在學(xué)習(xí)荀《勸學(xué)》的時(shí)候，我們又提到“人性本惡”。此時(shí)，很多學(xué)生都會(huì)問到：老師，那么到底是人性本善還是人性本惡呢？

這個(gè)問題不僅難道了我，即便是換任何一個(gè)人來，也難以明確的解答這樣一個(gè)問題。但是，同時(shí)我們也應(yīng)該明白，語文是一個(gè)人文學(xué)科，與科學(xué)有明顯的區(qū)別，我們的問題不能簡單的回答為“對(duì)、錯(cuò)、是、非”。因此我們不是要引導(dǎo)學(xué)生找到“正確”的“標(biāo)準(zhǔn)”的答案。而應(yīng)該是在充分肯定學(xué)生的理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行探討。

因此我并未直接回答的問題，而是反問學(xué)生他對(duì)這個(gè)問題的看法是如何的。在首先肯定學(xué)生的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，又提出一些具有啟發(fā)性的問題。這些問題讓學(xué)生都參與討論，最后我把這個(gè)拋給學(xué)生，讓學(xué)生來準(zhǔn)備組織，最后把周五的班會(huì)做成了一個(gè)辯論會(huì)。

這樣不僅能夠鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的能力，還能發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，并且讓學(xué)生積極的參與學(xué)習(xí)極大的提高了學(xué)生對(duì)語文的興趣。

三、生活化的閱讀教學(xué)要求學(xué)生打破教材

作者是文本的創(chuàng)作的主體，角色是文本的主體，而學(xué)生更是學(xué)習(xí)的主體。

因此我們的語文教學(xué)必須走出學(xué)生緊盯著教材的模式。學(xué)生不僅要能走進(jìn)教材，走進(jìn)文本，更能夠再現(xiàn)文本。閱讀教學(xué)不能只有一種單一的教學(xué)模式，學(xué)生讀—老師講—學(xué)生提問—教師釋疑。我們應(yīng)該讓學(xué)生走進(jìn)文本和文本對(duì)話，讓學(xué)生走出文本，演繹文本。這特別適合小說，戲劇，以人為主體對(duì)象的詩歌等文本的教學(xué)。

比如在《雷雨》這樣一篇課文當(dāng)中，我采取了讓學(xué)生排練演繹這樣的一種方式。將同學(xué)分成四組，分別排練了其中的四個(gè)場(chǎng)景。在課堂結(jié)束后，寫一篇日記。沒有參演的同學(xué)寫的是觀后感，很多同學(xué)都會(huì)提到，印象最深的都是在閱讀時(shí)提到的沖突最強(qiáng)烈的地方。這也讓我們都明白了，戲劇和小說的一個(gè)最重要的因素—矛盾。沒有矛盾的文本，讀起來無味，看起來也無味。而參與表演的同學(xué)在寫日記的時(shí)候大部分都寫得是對(duì)自己人物性格的分析。

甚至一部分同學(xué)在文中這樣提到：在我讀《雷雨》的時(shí)候，是非常厭惡周萍的。但是當(dāng)我在演這個(gè)角色的時(shí)候，在我努力想演好這個(gè)角色的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)我走進(jìn)了他的內(nèi)心。我再次閱讀讓我進(jìn)一步的了解了他，我覺得周萍是出現(xiàn)是一種需要，也是必然的。如果說是我身處這樣的環(huán)境，那么我也一定是“周萍”。他的行為是環(huán)境影響造成的，那么作者想要表現(xiàn)的一定不是這樣的一個(gè)子虛烏有的人物，而是表現(xiàn)一個(gè)大的社會(huì)環(huán)境。思及此，我突然想到了魯迅筆下的阿Q，那也只是對(duì)社會(huì)的一種反映。

在看到這些日志后，我覺生活化的教學(xué)方式是取得了一定的成功的。按照傳統(tǒng)的模式講讀這篇課文，大部分的學(xué)生都是無精打采的。而通過這樣的方式，學(xué)生不僅對(duì)人物性格特色有著非常深刻的認(rèn)識(shí)和印象，還學(xué)會(huì)用自己的經(jīng)驗(yàn)去解讀人物。也發(fā)現(xiàn)了小說戲劇中，環(huán)境的重要性。學(xué)生通過自己的演繹來發(fā)現(xiàn)問題已經(jīng)可以稱之為一種能力，一種學(xué)習(xí)語文的能力。

[1]《全日制義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)》（修訂稿）.中華人民共和國教育部制訂.2003

[2] 全日制高中語文教材 高一第一冊(cè) 第二單元