淺談閱讀的素質教育的亮點透視

楊 虹

（江蘇省昆山市經濟技術開發區國際學校 江蘇昆山 215300）

淺談閱讀的素質教育的亮點透視

楊 虹

（江蘇省昆山市經濟技術開發區國際學校 江蘇昆山 215300）

閱讀教學是“相對于作文教學，語文基礎知識教學而言，指以指導學生閱讀課文為內容的教學活動。它是語文教學的重要組成部分，并對提高學生的思想認識和培養學生的道德情操起著重要作用”。由此可見，閱讀教學是語文教學中的重中之重。聽、說、讀、寫的訓練，雖然各有要求和渠道，但一個共有的載體便是閱讀教學。

閱讀 教學 素質教育

什么是“閱讀”？閱讀“是讀者靠目視或口誦，從書面文字符號中理解和提取意義的一種學習活動”[1]。那么，“閱讀教學”又是什么？閱讀教學是“相對于作文教學，語文基礎知識教學而言，指以指導學生閱讀課文為內容的教學活動。它是語文教學的重要組成部分，并對提高學生的思想認識和培養學生的道德情操起著重要作用”[2]。由此可見，閱讀教學是語文教學中的重中之重。聽、說、讀、寫的訓練，雖然各有要求和渠道，但一個共有的載體便是閱讀教學。這就難怪每一冊的語文教材的構成主體是閱讀課文了。因此，推進語文素質教育，首先必須落實好閱讀的素質教育。

縱觀閱讀教學過程的全息狀態，包含很豐富，比如：老師、學生、教材（閱讀文本），教學目標、教學方法、教具學具、教學環境等等，都是不可缺少的要素。閱讀的應試教育，調遣這些要素的總的指導思想，是瞄準考試的得分點；而閱讀的素質教育，驅動這些要素則是為了在提高學生閱讀能力和語言水平的同時，使他們獲得整體良好的發展。要擺脫閱讀應試教育的歷史影響不易，建構閱讀素質教育的全新體系更難。但是，在人們對閱讀教學的更改思辯和課堂實踐的探索中應當看到閱讀教學的改革正在步步深入，從中我們也可以提煉出一些閱讀素質教育的亮點。盡管這些亮點有的還只是“星星之火”，但畢竟有著強大的生命力，我們有必要去作透視洞悉、發揚光大。

一、要深化閱讀教學的主體性

閱讀是人能動地認識客觀世界的精神活動。在閱讀教學中，在教師的引導和幫助下，學生畢竟是閱讀行為的發動者和操作者，而且自始自終決定著閱讀目標的認定，閱讀方法的選擇和閱讀效果的達成，因此是閱讀教學過程中的主體。雖然在教學活動中，教師也處于主體地位，但二者的職責、位置是不同的。老師是“教”的主體“導”的主體；學生則是“學”的主體，“練”的主體。“教”為“學”服務，“導”為讀服務，關系不可顛倒。正如葉圣陶老師所言：“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”[3]但是長期來閱讀教學由老師主宰著課堂，以多余的情節分析和煩瑣的主觀提問，造成學生只能被動應答，主體地位失落。在這種情況下，閱讀教學無疑會嚴重影響學生整體素質的發展。因此，深化閱讀的主體性，是實施閱讀素質教育的關鍵所在。只有閱讀教學重在建構學生“主體自讀”的課堂模式，方能真正落實學生在閱讀教學活動中的主體地位。當然，學生的自學會不同于成人的自學。后者的自學是“個體內向式”的，而學生的自學則是“群體外向式”的，他們需要老師的指導和班級群體的討論交流。因為人們還不具備完全的自學能力，必須有一個培養成長的過程。這就是說，學生課堂的“主體自讀”，不能沒有教師的精心設計。

記得聽過一位優秀教師教《在炮兵陣地上》這篇課文，她把教學全程設計為“初讀自學”、“深讀自學”和“復讀自學“三個大環節，探索“主體自讀”的課堂模式。如“初讀自學”的目標定位是自學生字新詞，讀通課文、初知大意。“自讀程序”的設計為：1.讀（初讀課文）；2.拼（生字拼音，從上下文或查字典理解字義），3.填（填寫概括課文大意的填空題）；4.議（對照課文討論、訂正填空題）；5說（按照填空題作多種變序說課文大意）；6.讀（檢查能否讀通課文）。在這些程序中，要求學生填寫填空題，變序說填空題的操作方法是：在學生初讀課文、拼認生字的基礎上，教師指板收的課題問：“在炮兵陣地上”告訴我們的是時間、地點、人物還是事件？學生回答是“地點”，教師便要求學生按：（時間）（人物）在炮兵陣地上（事件）的順序，填上合適的內容。在投影中對兩位學生的作業填空校對后，對照課文，讓學生討論訂正，加深認識。在此基礎上，教師又要求學生用幾句話，說說這道填空題的內容（概括課文大意的訓練）。能不能變換順序再說（如按“地點、時間、人物、事件的順序等等），以訓練語言的流暢性，加深對課文主要內容的認識。顯然，這樣的設計，較好地體現了“主體自讀”的功能。

二、強化閱讀教學的整體性

閱讀教學的內涵十分豐富，我們可以從不同角度，看到既統一又對立的多個兩面：如閱讀教學的科學性和藝術性；閱讀教學的德育目標和智育目標；閱讀教學的語言因素和思想因素，閱讀文要的內容和形式等等。素質教育要求的是學生基本素質得到全面和諧的發展。這是因為社會對其成員的素質要求和人的心理活動的整體性特點，都決定了素質發展必須是整體性的。因此，閱讀素質教育就不能偏于一面，厚此薄彼。要注重各個側面都是“你中有我，我中有你”，互為依存的統一性特點，辯證施“導”，使學生獲得閱讀素質的整體提高。但是，閱讀教學的客觀的整體性，卻很容易被人為的主觀性所割裂。如：為了應付考試而片面強調了閱讀的知識本位而忽視了閱讀的人文特征；或為了強調閱讀的人文特征而外加空洞的首先說教等等，都是不符合閱讀教學的整體性特點的。

我在教學《一定要爭氣》這篇課文時，學生練習用“需要”一詞造句。一位學生說道：“人的一生中最需要的是金錢，因為有了金錢就要什么有什么了。”話音剛落，引起了一陣小小的騷動，聯想到這個學生平時的思想、行為、表現，我決定當堂進行討論。便提問：“在人的一生中，最需要的是金錢嗎？有了金錢是不是就會有一切？”學生有的說：“人的一生中最需要的是智慧，而不是金錢。”有的說：“人的一生中最需要的是心靈美。”有的說：“人的一生中最需要的是高深的品質、崇高的理想。”還有的說：“人的一生中最需要的是時間，因為‘一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰。”……這時，我對孩子們剛才的討論進行了小結：“人的一生中需要的東西很多很多，金錢只能買到一般的物質東西，有許多東西金錢是買不到的。”盡管學生對這個問題此刻還不能徹底理解，但他們已初步懂得了金錢絕不是人一生中最主要的。

這樣，在閱讀中既初步矯正了學生的錯誤認識，又引出了一連串的關于“需要”的句子。在學生閱讀中，既進行了語言的訓練，也學習了做人的道理，充分體現了閱讀教學的整體特點。

三、優化閱讀教學的活動性

閱讀教學作為一種主體活動，它具有實踐的活動性特點。這有兩方面的含義：一方面，因為閱讀的過程是一種實際的社會信息傳播過程，是一種社會實踐行為；具有很強的活動性。另一方面，在學生的閱讀教學過程中，老師通過與閱讀教材相關的活動設計，可以極大地促進學生對閱讀文本的理解和感受，使抽象化的文字符號轉化為活動中能展示的相應情境，這樣無疑會大大提高閱讀效率。

強調閱讀教學的活動性，正是閱讀素質教育的重要特征之一。這是因為活動在兒童認識發展中具有重要作用。兒童對客體的認識是從活動開始的，活動既是認識的源泉，又是思維發展的基礎。兒童思維發展完全是兒童一系列不同水平活動的內化的結果。活動本身就是一種實踐，而認識來源于實踐。閱讀教學的經驗證明， 在獐閱讀過程中輔以相應的活動，便可以全方位地提高閱讀效率。

蘇教版一年級下冊的課文《春筍》，在教學這一課時，針對課文中有幾個描寫春筍生長的句子較難理解這一情況，我讓一部分小朋友讀這些句子做小導演，另一部分小朋友拿著道具到講臺前做小演員扮演“春筍”，還有一部分小朋友做觀眾，看演員的表演與課文中所述是否相符。一遍表演下來，“觀眾”發現“一齊”冒出的表演與課文中所講的“一個一個從地里冒出來”不符。“一下子”長高的動作與“一節，一節，又一節。向上，向上，再向上”的意思也不一樣，于是再表演了第二遍。接著，又以一個人同時擔綱三個角色在各自座位上表演了每二遍。這樣生動活潑的交往，學生讀得多而不膩，印象深而非機械重復，全班學生在“放松”的活動中不知不覺內化了閱讀教材的內容，并受到強烈感染，與此同時還品味了課文優美的語言形式。

四、轉化閱讀教學的生活性

閱讀教學還要貼近生活、聯系實際。這是因為閱讀教材的每一篇課文都來自生活，只有聯系生活實際，才能更好地幫助學生理解文本內容，并真正受到感動。另一方面閱讀教學的一個目的又是為了使學生能更好地懂得生活、理解生活，而且善于生活，充滿生活的活力，到能不斷改造生活，做生活的主人。所以，強調閱讀教學的生活性，是對傳統教育知識本位觀念的否定，正體現了閱讀素質教學的一個重要亮點。

一位老師教《要下雨了》這篇閱讀課文，重點指導學生先讀懂第一部分：“小白兔來到河邊，看見小魚游到水面上來了，奇怪地問：‘小魚，小魚，你今天怎么有空出來啊？’小魚說：‘要下雨了，水里悶得很，我到水面上來透透氣。’”再讓學生自讀第二部分，寫小白兔來到田邊，看到低飛的燕子又發了問，聽了燕子 的回答，小白兔明白了這都是因為要下雨了。在此基礎上，教師啟發學生聯想自己的生活經驗，夏天要下雨了，還會有哪些跡象，小白兔往前走，它還可能發現什么？于是小朋友聯系自己親身經歷過的生活現象，為課文續講了《要下雨了》的故事。有的說：“小白兔繼續往前走，看到石頭上有許多水珠，就問：‘石頭、石頭，你的身上怎么濕淋淋的，全是水珠呢？’石頭說：‘要下雨了避的小水珠全沾在我的身上了。’”有的說：“小白兔再往前走，看到螞蟻在搬家，奇怪地問：‘螞蟻，螞蟻，你們干嘛搬家啊？’螞蟻說：‘要下雨了，我們的家會積水的，得另找一個地方。’”……小朋友由此及彼，把閱讀課文中學到的知識與自己的生活經驗相聯系，既提高了閱讀能力，又發展了生活認識能力和表達交際能力。

五、深化閱讀教學的創造性

學生優良的閱讀品質之一，是能夠對閱讀材料所包含的意義進行積極探究的心理品質。這是因為閱讀的過程應該是讀者的再創造過程。所謂“有一百個讀者，就會有一百個哈姆雷特”，說明讀者心目中對同一個哈姆雷特，會因為加上了自己的獨特個性的理解、發展而產生差異。由此表明，閱讀不是被動的吸收，而是主動的探索。閱讀過過程不可避免地會介入讀都的評價、懷疑和預測，從而提高了閱讀的效果和價值。另一方面，從信息論的角度看，閱讀中難免會把新信息和已知的舊信息結合起來，納入已有的認知體系，并尋找出某些聯系，可能產生新的信息組合，因而就會有所發現，有所創造。教師有意地去深化閱讀教學這種內在的創新機制，不僅是閱讀素質教育的要求，也是教育為了造就21世紀的新人所需要，無疑具有重要的時代意義。

閱讀了《美麗的公雞》、《驕傲的孔雀》等這些課文，有的孩子說：為什么外表美的都會犯錯誤，而外表不美的都會很優秀？閱讀了《太陽》，講了許多太陽給人類帶來的好處，有的學生說：“太陽那么好，為什么媽媽還有抹‘防曬霜’啊？”……這些看來是十分幼稚的懷疑，卻也有著創新思維的閃光，不是嗎？外表美的都會犯錯誤，是不是同時也反映了創作上存在的一種俗套？講太陽給人類帶來了許多好處，其重要性固然無可懷疑，但是不是也要講一講另一面：直射的、強烈的陽光也會給人帶來傷害。從閱讀教學的創造性這個視點看待這些學生的“讀后感”，應當說是極其可貴的一種閱讀思維品質。閱讀素質教育，正需要大力培養學生的這種創造性閱讀的能力。

閱讀是一種從書面符號中獲取意義的復雜心理過程，這從根本上決定了閱讀教學將對學習的素質發展產生深刻的影響。學生通過閱讀，把物化在書面材料中的別人的外部語言，變為自己的思維工具和表達工具，這種心理過程就包含了把握語言意義、儲蓄語言材料、吸收語言營養、掌握語言規律，并以語言文字為中介而獲得人類社會的歷史經驗和認識成果，逐步發展成為個性的心理素質。閱讀素質教育的重要意義確實不容我們低估。

[1]朱紹禹主編 《語文教育辭典》 1991年版 延邊人民出版社

[2]李德成主編 《閱讀辭典》 1988年版 四川辭書出版社

[3]《葉圣陶語文教育論集》下冊 1980年版 教育科學出版社