中學語文文學作品教學模式探究

陶秋格

【摘 要】閱讀教學在中學語文教學中具有不可比擬的重要地位，其內容多為文學作品，由此文學作品教學是其重點，對其教學模式探究具有現實意義。文章主要從探究式、比較式、朗讀式、讀說演評式等模式來設計文學作品教學，以期達到更好的教學效果。

【關鍵詞】文學作品；教學模式；教學設計

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）03-0066-02

閱讀教學在中學語文教學中非常重要，文學作品是閱讀教學的重要部分。《義務教育語文課程標準》（2011年版）（以下簡稱“課標”）和《普通高中語文課程標準》（實驗稿）在課程目標部分都分別就文學作品作出要求，即“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁；欣賞文學作品，豐富情感體驗，領悟作品內涵，從中獲得對自然、社會、人生的啟示；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析和理解作品。”由此可看出，閱讀教學的重要性和中學語文文學作品教學模式探究的必要性。下面從三個不同模式入手，探究中學語文文學作品教學模式。

一、探究式教學模式

探究式教學模式是指學生在學習時，教師給出問題、事例，讓學生通過閱讀、觀察、思考、討論等途徑去探究，進而發現并掌握知識的一種教學方式。“課標”中強調“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”。

1. 小說的探究式教學模式——以《孔乙己》為例

情節、人物、環境是小說的三要素，并在此基礎上分析其主題思想。在探究式教學模式中，從不同的角度分析會有不同的效果。如從“主題”的維度來分析《孔乙己》：

魯迅先生的經典之作在思想上皆具有深刻性，對于選多少、選哪些文章編入教材一直存在著爭議。中學生應向魯迅先生學什么，這需要深思。思想深刻的文章，中學生未能切身體驗，在教學中可不必深刻解讀，隨著學識的不斷增加，學生會逐漸認識深刻。就《孔乙己》來說，其內涵豐富，解讀方式更是多樣，在中學課堂可將其變成文學賞析課。而“作者對炎涼世態中弱小者命運的心酸與嘆息，以及一般社會對于苦人的涼薄是應該讓學生深刻感受的。”這可作為《孔乙己》在中學課堂教學中的一個主題。孔乙己“失聯”了（眾人有何作為——無人尋找，無人過問）——若我們在當時，為孔乙己寫“尋人啟事”（加深對孔乙己的認識）——“聯系人”無可寫（他無親無友，無人問津）——旁人的“涼薄”。

2. 散文的探究式教學模式——以《荷塘月色》為例

散文是一種較為獨特的文體，它雖寫人事景物，但并不是向讀者介紹，而是為抒發所思所感，表達自己的思量感悟。

《荷塘月色》是朱自清先生的經典散文，關于它的解讀眾說紛紜。閱讀孫紹振先生關于《超出平常的自己和倫理的自由——<荷塘月色>解讀》一文，頗受啟發。由此，探究其教學模式：總的問題——作者夜游荷塘的活動軌跡都經過了哪里？（家——荷塘……江南，江南是心里所到之處）。分別探討：一作者從家出來，看到的景物如何？（分析第二段景物描寫）；二在去荷塘的路上，作者有哪些心理活動？（著重考慮“這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己”和“什么都可以想，什么都可以不想”，理解作者此時內心的寧靜與自由。讓學生結合一下，自己在晚上一個人時，是不是也會有類似作者的感受。）；三荷塘月色究竟如何？作者心情如何？（學習景物描寫，以及體會作者的情感）；四作者為何會想到采蓮？

正如王榮生所言，“散文是要表現自己眼中的景和物，心中的人和事，是要與人分享一己之感，一己之思，要注重作者個人化的言說對象，始終圍繞獨特的這一篇，進入文本之中”。因此，散文的閱讀教學，需注重“這一篇”中作者的所思所感。

二、比較閱讀教學模式

孫紹振先生《解讀語文》一文序言中，寫到“很多教師進入不了文本隱形的深層，讀不出文體風格的講究來，還有一個原因就是習慣于孤立地讀經典，不能在歷史語境中把眾多的經典文本加以比較。要在比較中顯出人格與風格的精彩。”比較閱讀是閱讀教學中常用的教學方式，可同題材比較，也可同主題比較，只要能找到切合的比較之處，就會有新的發現。

1. 同題材散文比較閱讀模式——以朱自清的《春》和林斤瀾的《春風》為例

筆者曾經問過一個東北的小學生，秋天是什么樣的季節？原本以為他會回答“收獲的季節”，但他的答案卻是“寒冷的季節”，這與常聽到的衡量秋天的詞大相徑庭，令人深思。正如一直以來對朱自清筆下的《春》無比贊美一樣，會不會也把他筆下的春光作為唯一的標準去衡量全國各地的春天呢？因此，通過比較閱讀教學，讓學生發現不同的春天。首先，閱讀《春》。找出它的描寫對象及描寫特點：江南的春，婉約，柔和，細膩。其次，對比閱讀《春風》這是一種怎樣的春？北方的春，粗豪，豪邁，蒼勁。最后，將兩種截然不同的春放置一起，比較不同的美——江南春天的美是一種易于察覺的美，是文人氣質的美；而北方的春天是一種潛在的美，是北方勞動漢子的美。

2. 詩歌比較閱讀教學模式——以余光中的《鄉愁》和馬致遠的《天凈沙·秋思》

鄉愁作為人類普遍的情結，是詩歌創作歷久常新的主題。不論是古詩詞，還是現代詩歌，都以此作為抒情的基礎，譜寫動人的篇章。《鄉愁》和《天凈沙·秋思》這兩首時代相差甚遠的作品，恰恰因“鄉愁”有著相比之處。因此，在詩歌教學中，可設計如下比較閱讀教學模式。

第一，賞畫面。朗讀兩首詩，找出其中的意象，尤其意象的特點，試著勾勒出畫面。教師帶領學生分析一首，另一首學生合作解決。

第二，悟意境。《天凈沙·秋思》營造了怎樣的意境，是如何營造的？而《鄉愁》通過這些獨特的意象，將四個畫面聯系起來，整體如何表達情感的？endprint

第三，析構思。從形式和內容兩個方面分析構思的精巧。

第四，品感情。詩歌是抒情的產物，兩首詩運用不同的事物道出了同樣的深情。

三、朗讀（誦讀）教學模式

《課標》中多次出現朗讀、默讀、熟讀等，體現出了對“讀”的高度重視。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”表明了積累的重要性，更是體現出“讀”的關鍵。因此，對于或短小精悍，或語言優美，或情真意切的作品可以采用朗讀教學模式，在讀中想，在讀中學。

1. 散文自讀自悟式教學——以史鐵生《秋天的懷念》為例

“創設情境——自讀自悟——商討學習——悟讀學習——質疑領悟，這五個環節是散文教學中最常見的‘自讀自悟學習方式，這種方式并非一成不變，也可以運用其他變式。”依據這種基本學習方式，結合優秀課例，對《秋天的懷念》作出朗讀教學設計。具體如下：

第一，教師深情師范，引入課題，“秋天的懷念”，懷念的是什么？引起學生興趣，并談其切身感受。

第二，學生在有了感受的基礎上自讀課文，結合感受，圈點勾畫。（找出母親與“我”有著怎樣的共同之處，同時有些怎樣的表現？）

第三，細讀課文，合作交流，著重談談母親與“我”的具體語言、動作等，概括人物形象。（“我”有著怎樣的表現，體會“我”的情感。面對癱瘓的兒子，同樣重病的母親如何關懷生病的兒子的？你從中體會到怎樣的情感？）

第四，集體朗讀重要段落，合作探究，體會母親“好好活”的期望，以及懷念的深刻含義。（問題設置：文章結尾為何濃重墨彩寫菊花？“秋天的懷念”懷念的究竟是什么？）

2. 詩歌誦讀教學模式——以柳永的《雨霖鈴》為例

“誦讀就是以清晰響亮的聲音、飽滿的感情和恰當的節奏，把作品的意態、語氣生動傳神地表現出來。”誦讀法是詩歌常用的一種方法，因為是詩人用精煉的、富有韻律的語言來承載思想和感情的藝術，需要以誦讀來體味其妙處。“耳醉其音，心醉其情”可謂是真實寫照。

將《雨霖鈴》設計為“四讀”教學思路。一讀感整體——讀準字音，落實基本知識，結合注釋了解詞意；二讀悟意境——意境的創造離不開意象的選擇，在這首詞中有多種意象，分析這些景象融入了作者怎樣的情思成為了意象，進而構成全詞的意境，把握好節奏；三讀味情感——詞的上片書寫別前的凄涼氛圍及別時的難舍難分；下片書寫作者，讓我們看到一幅孤清冷落的別后圖景。這是一種怎樣的情感？分析過后，帶著詩人的情感及自己的領悟再次朗讀；四讀明寫法——上片寫實在的分別場景，下片寫作者想象的別后圖景（一實一虛，虛實結合）；作者的情感寄托在意象中，寄托在景物中（景中見情，寓情于景的寫法）。

除上述教學模式外，還有更多的教學模式有待探索。例如，跨文本閱讀教學模式。講述楊絳的《老王》時，應當結合其在同一時代所寫的《丙午丁未年紀事》，通過對后者的閱讀，讓學生更為深刻地了解到當時老王和作者所處的時代背景。又如，讀說演評的戲劇教學模式以品味、鑒賞、表演等形式來理解戲劇，培養學生能力。言而總之，文學作品的教學模式不是一成不變的，是在不斷發展之中的，教師需要不斷結合文本樣式，探索適合的教學模式，為教學增添色彩。

參考文獻：

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（編輯：易繼斌）endprint