中國特色高技能人才培養體系與模式研究

□孟慶國　曹　曄

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中國特色高技能人才培養體系與模式研究

□孟慶國曹曄

摘要：為落實人才強國戰略，滿足產業轉型升級對國家出臺一系列政策加大對高技能人才的培養力度。為適應高技能人才培養的需要，系統地梳理了我國高技能人才培養的八種模式，并對八種模式的產生、發展與特點進行了歸納總結以及比較分析，在微觀層面能夠指導培養機構有效選擇培養模式，在宏觀層面推動我國建立起適合國情的高技能人才培養體系。

關鍵詞：高技能人才；培養體系；培養模式；中國特色

進入新世紀以來，為適應建設人力資源強國和制造業強國戰略的實施，國家采取了一系列政策舉措來加強高技能人才隊伍建設。2003年中共中央、國務院印發的《關于進一步加強人才工作的決定》中提出：實施國家高技能人才培訓工程和技能振興行動，通過學校教育培養、企業崗位培訓、個人自學提高等方式，加快高技能人才的培養。充分發揮高等職業院校和高級技工學校、技師學院的培訓基地作用，擴大培訓規模，提高培訓質量。進一步把高技能人才納入人才隊伍進行規劃，把院校培養培訓納入建設體系。為貫徹落實中共中央、國務院決定的精神，原勞動和社會保障部同年決定在全面實施國家高技能人才培訓工程的基礎上，從2004年到2006年的三年時間內，在全國開展“三年五十萬新技師培養計劃”。2006年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步加強高技能人才工作的意見》，提出了高技能人才培養的基本思路是：健全和完善以企業行業為主體、職業院校為基礎、學校教育與企業培養緊密聯系、政府推動與社會支持相互結合的高技能人才培養體系。為貫徹落實中共中央和國務院文件精神，2006年原勞動和社會保障部印發了《關于推動高級技工學校和技師學院加快培養高技能人才有關問題的意見》，文件明確了院校培養目標主要是高級技工、預備技師、技師或高級技師，并提出了技師學院的設立標準，來進一步引導和規范技師學院。為進一步適應新型工業化和產業結構轉型升級的要求，扭轉當前我國高技能人才總量短缺、結構不合理、領軍人才匱乏的不利局面，2010年中共中央、國務院印發了《國家中長期人才發展規劃綱要（2010－2020年）》，提出實施“國家高技能人才振興計劃”。根據國家人才發展規劃綱要的總體要求，人力資源和社會保障部2011年制定了《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》，提出“到2020年，全國技能勞動者總量達到1.4億人，其中高級工以上的高技能人才達到3900萬人（高級技師180萬，技師820萬，高級工2900萬），占技能勞動者的比例達到28%左右，擁有特殊操作法或技能革新、發明專利的高技能人才占所在單位高技能人才的比例不低于80%”的發展目標。

關于高技能人才，按照人力資源和社會保障部的解釋：高技能人才是指具有高超技藝和精湛技能，能夠進行創造性勞動并對社會做出貢獻的人，主要包括技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業資格的人員。當前，我國技能型人才分為五級，具有一定的局限性。澳大利亞國家資格框架把職業資格分為10級，印度的職業資格分為8級，高級別的職業資格證書與本科、碩士和博士對等。我國《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出高等教育多樣化發展，大力培養應用型、復合型和技能型人才；《國家中長期人才發展規劃綱要（2010－2020年）》也提出“制定高技能人才與工程技術人才職業發展貫通辦法”，這些政策說明高技能人才不僅僅是專科層次院校進行培養，本科院校也可以進行高技能人才培養。基于以上分析，我們認為我國需盡快加強本科及以上層次高技能人才的培養。基于以上觀點，我們梳理和總結了當前我國高技能人才培養模式。

一、“本科+技師”培養模式

這種模式是天津職業技術師范大學的教改成果。學校從1980年開始培養本科層次的職教師資，生源與其他高等學校一樣，從全國高考的普通高中畢業生中招生，教學采用“普通工科+師范教育”的模式，培養的學生動手能力較差，難以適應中等職業學校專業教學的要求。針對畢業生動手能力不強的現狀，學校在充分調研的基礎上，大膽探索考試招生制度改革。1984年經原勞動部同意、國家教委批準，實行單獨招生，招收技工學校優秀畢業生，開設了技校生源專科班，后開設本科班。考試實行理論和技能雙試制度，理論考試除考必要的文化理論課外，還加試相應專業的技術基礎課；技能考試考核相應工種的操作技能，保證入學后的新生掌握一定的專業知識和技能。當時技工學校的培養目標是中級技術工人，招收的技校生已初步具備專業知識和中級職業技能，在不延長學制、不需要增加較多投入的情況下，通過四年本科培養極大地提高了學生的實踐操作能力，取得了事半功倍的效果。

由于技校生文化基礎普遍不太好，為了滿足本科教育的要求，學校延長了學制，實行了五年制本科教育，來加強技校生專業理論教育。技校生源的引入，使學校在對學生專業能力的評價上引入了職業資格證書制度，畢業生實行“雙證書”制度，也就是說合格畢業生不僅要拿到學歷畢業證書，而且要取得相應等級的職業資格證書。通過考試招生制度改革，培養的學生既有較強的專業理論知識，又有較高的操作技能；既能講授專業理論課，又能指導實習教學，是具有“雙證書”資格的一體化師資。學校1997年“實行‘雙證書’制培養‘一體化’職教師資”教改成果，榮獲國家級教學成果一等獎。

由于當時技校生源素質較高，招收的學生不僅擁有中級職業資格證書，而且實際專業技能水平也普遍較高，在本科階段通過一系列教學改革，技校生源經過五年的培養，所有的學生都能夠取得高級工職業資格證書，部分優秀的學生取得了技師資格證書，掌握了高新技術，培養出“雙高”人才。為了凸顯“雙高”人才的培養特色，學校出臺了《關于制定“本科+技師”教學計劃的意見》，選拔優秀者進行“本科+技師”培養。為了達到“本科+技師”的培養目標，學校一方面按照企業環境，建立數控加工、自動控制、電子技術、汽車維修實訓基地，并到天津第一機床廠等企業進行實習，還建立了一支滿足教學需要的“副教授+技師”、“高級實驗師+高級技師”的“一體化雙師型”特色師資隊伍；另一方面，以職業群知識、技術和技能為線索，優化專業課程結構，進行“理論、實驗、實訓、設計”相融合的“四位一體”課程體系和內容的教學改革，進行“高級、高新、復合”技術和技能培養，實施“1+X”模式(其中“1”為國家技師考核標準，“X”為高新技術模塊)，畢業設計實施“早進入、兼實做、出精品”的改革，將本科生的科學素養與技能培養相結合[1]。截止到2005年7月，學校培養出436名“本科+技師”畢業生，為國內首創。畢業生深受社會歡迎，多家媒體進行了專題報道。2005年“培養高等技術應用人才的一種新模式—‘本科+技師’”教改成果榮獲國家級高等教育教學成果一等獎。

二、“3+2”本專科銜接培養模式

“3+2”本專科銜接培養模式是指本科院校招收優秀高職畢業生培養“本科+技師”高技能師資的培養模式，是廣東技術師范學院的教改成果。多年來該校一直致力于為廣東省培養中等職業學校教師。針對廣東省中等職業學校教師數量不足、“雙師型”教師比例偏低、教師實踐教學能力不強的現狀，2009年在廣東省教育廳的大力支持下，學校選取了機械設計制造及其自動化、電氣工程及其制動化、計算機科學與技術、裝潢設計與工藝教育四個專業，率先在國內開展高職起點“3+2”專升本職教師資人才培養模式綜合改革，培養中職學校急需的、教學實踐能力突出的專業師資。“3+2”專升本人才培養模式是指經過3年高職階段學習，具備中高級技能證書的優秀高職畢業生，通過專升本考試進入廣東技術師范學院，按專業單獨編班、進行2年的本科基礎知識、職業技能和教學能力的提升，培養擁有高技能的職教師資[2]。簡單來說，“3+2”培養模式就是將高職院校技術技能人才培養的優勢與技術師范院校學科專業、技術師范教育的優勢有機結合起來，實現了優勢互補，縮短了培養周期，培養出高技能的職教師資。

學校按照“知識+技能”、“學科專業教育+技術技能教育”相結合的新的人才培養觀，努力構建高技能的職教師資人才培養新模式。從2009年開展試點工作以來，通過幾年來的探索和實踐初步形成了突出高技能和職教師范性的“本科+技師+教師”職教師資培養目標。從培養方案來看，實踐教學學分比例高達35%以上，教師教育模塊學分占總學分的20%以上。為了突出實踐技能培養，學校借鑒新加坡南洋理工學院經驗，設置了學期訓練項目，強化實踐技能培養；注重提升學生的專業技能，設置了技能考證模塊，要求學生在高職已獲取的技能證書的基礎上，進一步加強專業技能訓練，使其達到技師水平并獲取教師資格證書。在教學中大力推進“項目教學法”、“案例教學法”等行動導向教學方法。積極推進教學模式的改革，倡導教師應用“教學做”的教學理念和教學模式，提高職業技能傳授能力的培養。為了推動教育教學模式改革，學校一方面建立完善以設在學校的廣東省工業實訓中心為主的實訓教學條件，另一方面，通過內訓與外聘（中職、高職和行業專家學者）相結合，著力打造一支師德和學術修養高、實踐能力強、能講會做、專兼結合，具有高技能與技術師范特色的教師隊伍。2009年以來，學校選配了80多名骨干教師赴新加坡、英國、澳大利亞、新西蘭、德國等國家和地區進行了短期學習交流，參加英國“以學生為中心”的教學法、德國的行動導向教學法及新加坡“教學工廠”等研習活動。學校還選配優秀教師到企業掛職鍛煉。每個試點專業廣泛吸收企（行）業、中職、高職院校優秀人才作為兼職教師。與校外企業專業技術人員聯合指導學生畢業實習與畢業設計，共同創建藝術設計創意產業園和共建研發中心等，加強與企業、中職學校的深度合作。

從近幾年畢業生去向和培養質量來看，到教育系統就業的達到了28%以上，其余的大多到了企業。學生近三年在專業競賽中，獲國家級一等獎2項，省級特等獎1項，省級一等獎3項，省級二等獎1項。試點專業形成了體現專業特色的人才培養理念，計算機科學學院提出了“上得IT講臺、撐得IT平臺、能教善導”的計算機類職教師資人才培養理念，機電學院提出了“教師、工程師、技師”三師復合型人才培養理念。試點專業教學改革也取得了一系列教改成果。

三、高職院校培養模式

1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出要大力發展高等職業教育，培養一大批具有必要的理論知識和較強實踐能力，生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的專門人才。國家把發展新高職作為高等教育大眾化的重要內容，從此我國高職教育成為我國高等教育的一個重要類型，發展規模占高等教育的半壁江山。受傳統專科教育的影響，最初我國高職教育的培養目標是技術型人才，后隨著2003年中共中央、國務院《關于進一步加強人才工作的決定》和2005年國務院印發的《關于大力發展職業教育的決定》等一系列文件的指導下，高職院校培養目標定位在高技能人才，成為與中等職業教育類型相同、層次不同的職業教育。高職院校招生包括普通高中畢業生和中等職業學校畢業生，近年來招收中等職業學校的學生比例不斷提高。我國高職教育經過十幾年的改革，不斷加強與企業的合作，積極開展工學結合的教學模式，加強實踐教學，目前培養的畢業生許多專業大約有一半左右能夠拿到高級工職業資格證書。可見，高職院校雖然培養目標是高技能人才，但仍有部分學生畢業時難以拿到高級工職業資格證書，還需要在以后的教育教學實踐中進一步加大改革創新力度。

為了有效探索高技能人才培養模式，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中就指出：積極發展高等職業技術院校，優先對口招收中等職業技術學校畢業生以及有本專業實踐經驗、成績合格的在職人員入學。但由于高職發展緩慢，這一政策并沒有落到實處，進入1990年代后期隨著高職教育的快速發展才開始逐漸試行。近些年來高職院校加大了高職與中職開展“3+2”培養模式的探索。所謂“3+2”高職教育是指初中畢業生在中職學校學習3年后，部分或全部轉入掛靠的高職院校繼續深造2年，畢業以后享受與3年制普通高職畢業生同等待遇的一種中高職銜接的高職教育培養模式[3]。由于這種模式具有學程長，中職、高職實行分段培養、分校辦學等特點，在辦學過程中往往會出現培養目標定位不準確、課程體系銜接不緊密、教學管理相互脫節等問題，還需要進一步加大探索力度。

四、五年一貫制培養模式

五年一貫制高職人才培養模式是將高中教育、職業教育和高等教育融為一體進行連續五年的培養，培養出經濟社會發展所需要的高級工技能人才。五年一貫制高職教育是中等職教和高等職教實行分段一體化的人才培養模式，具有“職業性、技術性、實踐性”和“起步早、時間長、可塑性大”等特點。由于五年一貫制高職教育是初中后起點的職業教育，學生年齡小、可塑性強，加之在校學習時間長等諸多因素，有利于系統、全面地進行職業意識、職業道德和職業能力的培養。入學早期在學習公共文化課程的同時融入專業課程學習，也有利于職業養成教育。五年一貫制的辦學形式有兩種類型：一種是高職辦中職班，實行五年一體化培養；另一種是中高職分校實施，但聯合招生、聯合培養、分段實施。兩種類型雖辦學主體不同，但二者的性質和結果是一樣的。五年一貫制高技能人才培養模式與其他高技能人才培養模式相比，具有以下特點：

1.與“3+2”高職教育模式相比，“五年一貫制”職業教育是以初中畢業生為起點，是一種統籌了中等職業教育與高等職業教育的五年連續性一體化人才培養模式，把五年的課程經過系統設計后進行分階段實施，避免了“3+2”分段培養課程設置上的重復，增強了有效教學時間，使學生有更多的時間用于加強人文課程的學習和技能訓練以及參加與職業相關的社會實踐活動等，從而培養具有較高人文素養和綜合職業能力的高技能人才，因而受到用人單位的青睞。而“3+2”培養模式，由于分段培養，存在著中職、高職專業課程重復學習和實踐環節重復等情況，在一定程度上不利于學生綜合素養和實踐能力的培養。

2.與三年制高職教育模式相比，五年一貫制高職培養的主要是高技能人才，而三年制高職培養的主要是中高級技能人才；三年的職業教育，僅僅能使部分人能夠拿到高技能職業資格證書。除此之外，五年一貫制教育從學生職業傾向形成的早期開始技能訓練，更有利于學生形成穩定的職業觀和掌握熟練的技能，強化了實踐教學和職業養成教育。而三年制高職教育因受學制的限制，學習必需、夠用的理論知識需要花費大量時間，用于技能訓練的時間有限，技能熟練程度明顯弱于五年一貫制高職學生。這也是近些年來許多高職院校積極擴大五年制招生規模的重要原因。

總之，五年一貫制高職由于實現了五年連續培養，不僅融合高中階段教育和職業教育于一體，還能夠統籌中職與高職連續有效的教學安排，優化了人才培養方案，避免重復學習，使學生有2/3的時間用于專業技術教育，可以使他們具備更寬廣的相關專業知識，能夠培養出具有綜合應用各種知識和解決實際問題的能力，特別是能夠解決實際技術問題的應變能力，實現了技術技能相統一的人才培養目標。

五、“3+4”貫通培養模式

2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中指出要引導一批普通本科高校向應用技術類型高校轉型，重點發展本科職業教育。落實國務院決定的精神，各地加快了試點工作，許多地方開展了中職與應用型本科院校試行“3+4”貫通培養模式，培養應用技術型人才。這種培養模式根據綜合職業能力的要求，將中職培養定位為操作技能型人才，實現“文化素質+專業技能”的有機結合。即中職教育以全面素質為基礎，以能力為本位，培養目標定位在“就業有能力，升學有基礎”，加強文化課教育，專業課定位在職業基礎教育，為后續學習打好基礎。將本科培養定位為應用技術人才，培養目標是“綜合素質+應用技術”。綜合素質是指技術技能人才的復合素質；應用技術是指適應當地經濟社會發展，勝任應用技術崗位的能力。要求培養具有較強的自我學習能力、分析解決問題能力、工程技術實踐能力、社交能力、溝通合作和組織能力；堅實的專業理論知識，較強的實踐操作能力，能在生產一線從事管理和技術轉化的高級應用型工程技術人才。

中職-本科“3+4”分段一體化培養模式，雖然前三年由中職學校負責進行培養，后四年由本科院校負責培養，但七年人才培養方案必須由雙方共同研究制定，進行系統設計、分段實施，實現中職的職業技能教育與本科的理論教育相結合，達到中等職業學校和應用型本科各自的培養目標，以便最終培養出理論與實踐并重的應用技術人才。中職和本科教育的教學體系和教學任務如何分工和相互銜接是實現“3+4”人才培養目標的關鍵。職業教育人才成長規律是從新手到專家的過程，“3+4”貫通培養模式，一方面根據中職、本科生的認知規律、未成年和成年人心智發展規律，將職業能力由低到高、由淺入深進行貫通培養；另一方面，系統設計相互銜接的課程體系，課程體系銜接要突出文化素養和職業素養、理論性與實踐性、技術和技能的緊密結合，中職階段主要加強與職業相關的基本知識和技能的學習，重視校內實踐教學基地的培養和技能訓練；本科階段構建“綜合性、實踐性、項目化”的課程體系，充分利用企業的項目和資源，校企聯合培養市場急需的本科層次的應用技術人才。

“3+4”中職與本科分段培養必須圍繞應用技術人才的培養目標進行，這種人才培養的重中之重是培養學生的解決工作現場問題的能力，突出實踐教學環節。實踐環節在中職和應用型本科教育中都是重要環節，中職和本科銜接的重要任務就是整合二者的實踐環節，優化重組實踐教學。應用技術人才培養的實踐教學分為：基礎技能實訓、專項技能實訓、專業技術綜合實踐和企業實踐四個階段。前兩種實踐教學主要應由中職來完成，后兩種實踐主要是由本科院校來完成。

六、技師學院培養準技師模式

技師學院是高等職業教育的重要組成部分，是以培養技師和高級技工為主要目標的高技能人才培養基地。我國的技師學院是在原高級技工學校基礎上發展而成的，是為了培養高技能人才而舉辦的，是技工院校的最高層次。技師學院的人才培養目標是預備技師，早期也稱“準技師”，預備技師或準技師與“技師”是有一定區別的。我國專業技能人才的等級劃分為五級，即初級工、中級工、高級工、技師和高級技師。預備技師雖已基本具備了技師資格的各項基本要求，能基本勝任技師工作的人才，但不屬于上述技能人才的任何一個等級，只是“技師”級別的一個階段，也就是所謂的“準技師”。“技師與預備技師的區別主要在于兩個方面：一是技師有在企業崗位生產中真實的工作經驗，而預備技師沒有；二是技師的素質能力是在企業崗位的生產中經過長時間的系統養成習得的，是內化了的知識與技能，而預備技師缺乏養成這個環節，需要后期通過崗位工作將學來的知識和技能進一步內化使之成為完全自己的知識和技能。”[4]也就是說院校培養的技師由于實踐環節有限，掌握的知識和技能大多是顯性的，缺乏在實踐中才能掌握的大量隱性知識和技能，畢業后需要進一步在企業中實踐一個階段，才能成為真正的技師。

當前技師學院的學制因招生對象的不同，分為二年制和五年制。二年制的招生對象主要是持有高級工證書的各類人員，包括高級技工學校畢業生；持有相應職業（工種）高級職業資格證書的各級各類院校畢業生；取得高級職業資格證書，并從事本職業工作1年以上的各類在職人員。五年制主要招收的是普通高中畢業生和“三校生”。五年制預備技師培養模式又分成了相對獨立而又相互銜接的三個階段。第一階段培養周期為3年，主要培養高級工。三年中前2年的教學與普通高級技能班相似，開展校內的理論教學和實訓教學，第3年不是安排到企業頂崗實習，而是在校內以課題研修形式開展本專業的單項技能訓練，培養學生自主學習、主動探索、解決問題的能力，達到或略高于高級工的能力和水平。第一階段結束后，開展分流考核，考核沒有通過的學生，以高級工的身份畢業；通過考核的學生與新招收的高級技工或高職畢業生進入第二階段培養。第二階段學習期限為1年，為校內教學項目訓練階段，以小組方式開展行動導向的項目教學，培養教師以學校教師為主，同時聘請企業專業技術人員或能工巧匠，形成專兼結合的“雙師型”教師來協同指導學生獨立完成訓練項目。第三階段學習期限也為1年，學生在企業中開展頂崗實習，實習過程以企業導師指導為主，學校教師協同指導完成實習任務，同時學生畢業前要完成規定的訓練課題并進行畢業設計答辯，合格者可以獲得預備技師畢業證書。

七、高級技工學校培養模式

隨著經濟社會發展和科學技術的發展，我國的高級技工學校于20世紀80年代后期在實踐中產生，高級技工學校的產生改變過去高級工培養靠自然成長的狀況，有效地縮短高級工的成長過程，完善了我國的職業技術教育體系，使我國技術工人形成了初、中、高三個完整層次，對于改善工人隊伍的人才結構，提高工人隊伍的知識和技能水平具有重要的現實意義。高級技工學校是在中級技術水平的基礎上所進行的高級技術等級的培訓，主要培養高級技術工人，同時承擔技師、高級技師、中等職業學校實習指導教師及其他培訓任務。它的生源主要是技工學校的畢業生或有中等技術水平的在職工人，學制一般兩年或三年，畢業時通過嚴格的考工和技能鑒定頒發高級工職業資格證書。為了規范高級技工學校辦學，1997年原勞動部印發了《高級技工學校設置標準（試行）》；進入新世紀，國家加強了高技能人才培養，2007年勞動和社會保障部下發了《關于印發高級技工學校標準的通知》，對高級技工學校設置標準又重新進行了規定。高技能人才培養實行學校和企業聯合培養模式，學校應與企業聯合制定高技能人才培養方案。學生在學校完成理論學習和技能訓練，在專業對口的企業進行生產實習，配備專業技術人員和高級技師、技師指導學生參與企業解決生產難題和技術革新、項目攻關等活動。學校必須具有與專業設置和教學要求相適應的專兼職教師隊伍。按照高級技工學校設置標準的最低要求，文化、技術理論課教師具有高級講師職務的占30%；高級實習指導教師、技師和高級技師占實習教師總數的45%以上；理論實習教學一體化教師達到專業課教師總數的60%以上。學校應聘請具有豐富實踐經驗的企業高技能人才和工程技術人員擔任兼職專業課教師和生產實習指導教師。

八、技能大師工作室培養模式

為貫徹落實《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》和《國家高技能人才振興計劃實施方案》等文件精神，以適應加快轉變經濟發展方式、推動產業結構優化升級、提高企業競爭力、加強高技能人才隊伍建設。2013年人力資源和社會保障部印發了《國家級技能大師工作室建設項目實施管理辦法（試行）》（人社廳發〔2013〕51號），來進一步加強對國家級技能大師工作室建設項目的規范管理。《辦法》指出：本辦法所指技能大師是指某一行業（領域）技能拔尖、技藝精湛并具有較強創新創造能力和社會影響力的高技能人才。主要是獲得“中華技能大獎”、“全國技術能手”、“國務院特殊津貼”、“省政府特殊津貼”、“有突出貢獻技師、高級技師”等優秀高技能人才，且工作業績突出的高技能人才。技能大師工作室是以高精生產加工、傳統技藝傳承和高新技術產業為重點，主要選擇科技和技能含量較高的產業、行業和職業，由具有絕招絕技的高技能人才和技能帶頭人依托大中型企業、行業研發中心、技工院校（職業院校）和高技能人才培養示范基地等載體領辦或創辦。工作室設在企業班組、工段、實訓（研發）中心等場所。技能大師工作室的主要功能是發揮高技能領軍人才在帶徒傳技、技能攻關、技藝傳承、技能推廣等方面的重要作用，面向企業、行業職工及相關人員開展培訓、研修、攻關、交流等活動，將技術技能革新成果和絕技絕活加以推廣。

技能大師工作室充分發揮現有技能大師和培訓基地的雙重作用，利用現代學徒制傳幫帶的作用來開展高級技能人才培養等相關工作，具有靈活多樣、簡便易行，投資少、見效快，受體制機制影響小，實施效果明顯等特點。當前國家和地方、行業企業和職業院校都在試驗推廣，基本上形成了國家、地方、行業、企業、院校等多層次的技能大師工作室，各個層次對技能大師的要求有一定的差異。

需要指出的是，雖然天津職業技術師范大學實施的“本科+技師”培養模式和廣東技術師范學院實施的“3+2”培養模式，不是為培養高技能人才專門設計的，而是為培養職教師資探索出來的，但從改革的實踐來看，主要是加強學生專業實踐技能的培養，培養能夠開展理論教學和實踐教學的高素質“雙師型”教師，去掉師范教育模塊，實際上培養的是本科層次的高技能人才。雖然說這種人才培養模式既無國家的相關政策支持，也無相關理論和科學研究的論證，但從兩所學校畢業生在非教育系統就業情況來看，普遍受到用人單位的好評，間接地說明它也是培養高技能人才的一種有效形式。

總的來說，我國形成了類型層次多樣、內涵形式豐富，與中等職業資格人才培養相互銜接的高技能人才培養制度，初步構建起高技能人才的培養體系，雖然說本科層次的數量還比較少，但畢竟有了成功的典范。從各類高技能人才培養模式來看，有一個共同的規律，就是高技能人才的培養是從新手到專家、從低級到高級的過程，需要較長時間或實施分段培養，任何忽視技能型人才成長規律，急功近利培養高技能人才的做法都是徒勞無益的。

參考文獻：

[1]孟慶國，吳炳岳，張興會，王憲成，盧雙盈.動手動腦并舉培養一體化“雙師型”職教師資[J]．中國高教研究，2006（22）．

[2]羅平.“3+2”職教師資人才培養模式探索——以廣東技術師范學院為例[J].黑龍江教育，2014（12）．

[3]謝肖力.對高職教育“3+2”培養模式的思考[J].教育探索，2010（3）．

[4]畢結禮，等.技師培養課程開發探索與實踐[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2007．

責任編輯劉揚軍

作者簡介：孟慶國（1955－），男，天津人，天津職業技術師范大學教授，研究方向為教師教育和職業教育管理；曹曄（1963-），男，內蒙古豐鎮人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院教授。

基金項目：天津市哲學社會科學規劃項目“促進職業教育改革創新示范區人才高地建設研究”（編號：TJJX11-08），主持人：孟慶國。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）13-0064-06